Elever som strever med leseflyt og «den andre leseopplæringen»

Etter den første leseopplæringen forventer skolen at elever skal automatisere leseferdighetene sine, både på ord- og setningsnivå. De vil etter hvert møte flere fagspesifikke og akademiske begrep i tekstene, setningsstrukturen blir mer komplisert og det blir mer krevende å få tilgang til innholdet i tekstene.

Når læreren forventer at elevene har automatisert leseferdighetene, blir en konsekvens at de sjelden underviser direkte i lesing. Fokuset går snarere over på innholdet i fagene og å lese for å lære fag. Mange kaller dette for «den andre leseopplæringen», der målet er å få elevene til å mestre stillelesing så raskt som mulig. I læreplanen er det et mål at elever skal kunne lese tekster av ulike typer på bokmål og nynorsk med sammenheng og forståelse og kunne reflektere over og samtale om innhold i tekster.

Men noen elever har ikke tilegnet seg grunnleggende leseferdigheter i begynneropplæringen, og strever fortsatt med å lese selv enkle ord. Andre mestrer en nøyaktig ordavkoding. De leser ord for ord, seint med lange pauser og uten betoning, ofte beveger de leppene når de leser. Denne måten å lese på karakteriseres gjerne som «ordplukking». En del elever leser raskt og unøyaktig.

Å lese for seint eller for raskt vil ha konsekvenser for leseforståelsen. Resultatet kan bli lite glede knyttet til lesing, og svak leseutvikling.  Elevene dette gjelder vil kunne komme til kort og ha mindre muligheter til å nå målene i læreplanen. For mange er det ikke tilstrekkelig med undervisning i lydmetoden, vokabularferdigheter og leseforståelsesstrategier.

Dette er elever som fungerer på nivå med jevnaldrende når det kommer til andre ferdigheter som ikke krever lesing, og ofte er lytteforståelsen god. Vanskene kan knyttes til leseflyt, men også ha andre årsaker. Disse kan være manglende konsentrasjon eller oppmerksomhet, mangelfull undervisning eller manglende motivasjon som et resultat av stadige nederlag knyttet til lesing.

Leseflyt som en bro mellom ordlesing og leseforståelse

Å lese med flyt er viktig for å ha god leseferdighet, og er av den grunn nødvendig å fokusere på i undervisningen. Ofte blir økt lesehastighet betraktet som formålet med undervisning i leseflyt. Kanskje fordi en tenker at det er relativt enkelt å måle elevers lesehastighet, og at en ved å tallfeste lesing fremstår som en pålitelig og nøytral fagperson. Men leseflyt er et komplekst begrep og det er slett ikke sikkert at en elev som leser med høy hastighet har god leseflyt og -forståelse.

Leseflyt defineres som evnen til å kunne lese en tekst hurtig og korrekt og med prosodi og består av to ulike komponenter: automatisert ordgjenkjenning og en prosodi som reflekterer tekstens innhold. Definisjonens første del; å lese hurtig og korrekt, beskrives som å kunne kjenne igjen eller avkode ord nøyaktig og uten anstrengelse. Dette kalles også automatisert ordgjenkjenning. Elever som bruker for mye oppmerksomhet til å avkode ord, vil ha mindre energi tilgjengelig til å få tilgang til mening i tekst. På samme måte vil elever som bruker mye ressurser på å stave enkeltord, ha lite energi igjen til å produsere en hel tekst. Dersom du leser denne teksten, har du sannsynligvis automatisert ordlesingen din. Ordene kjennes igjen raskt og effektivt og du kan fokusere på innholdet.

Definisjonens andre del handler om at uttrykt leseflyt kjennetegnes av korrekt prosodi, eller innlevelse. Leseren må ha en viss forståelse for innholdet, for å kunne gjenspeile forfatterens intensjon med teksten. Samtidig støttes forståelsen ved hjelp av korrekt volum, stemmeleie og trykk på enkeltord. Forskere peker på at elever som strever med leseforståelse, ofte har dårlig leseflyt.

Å lese med korrekt prosodi betyr ikke at leseflyt kun kan knyttes til høytlesing. Ved stillelesing kreves det også god leseflyt for å forstå teksten. Vi leser «høyt» inne i vårt eget hode, med en form for indre stemme. Leseflyt karakteriseres som broen mellom ordgjenkjenning og leseforståelse, og er derfor nødvendig også når vi leser for oss selv.

Det er viktig å følge med på utviklingen av elevers leseflyt for å kunne fange opp elever som er i risikosonen for dårlig leseutvikling. Men å måle elevers prosodi er ikke like enkelt som å måle lesehastighet.  Det beste er å lytte til elever som leser og notere kjennetegn på både korrekt og feil ordlesing og prosodi. Det krever en subjektiv vurdering, basert på lærerens kompetanse. Å vurdere enkeltelever på denne måten kan oppleves som ressurskrevende, men her vil en få tak i informasjon som kan brukes pedagogisk. Dette i motsetning til en prøve som måler lesehastighet, men som sier lite og ingenting om elevens leseferdighet.

Undervisning i leseflyt

Repetert lesing

Repetert lesing har tradisjonelt vært den metoden mange lærere har grepet til for å styrke elevers leseflyt (eller kanskje heller øke lesehastigheten deres?). Metoden innebærer at elever leser samme tekst om igjen flere ganger. Elever som kan overvåke og evaluere sin egen lesing vil generelt ha effekt av denne formen for trening, selv om mange synes repetert lesing er kjedelig og lite motiverende. De kjenner igjen innholdet i teksten og å lese den om igjen tilfører ikke noe nytt. Elever som strever trenger imidlertid mer eksplisitt undervisning eller direkte instruksjon. Dersom de blir overlatt til seg selv, uten feedback, er det en fare for at de vil forsterke dårlige strategier eller arbeide mot feil mål.

Eksplisitt undervisning

Elever som strever med leseflyt er ofte lite bevisste på hvordan deres egen høytlesing høres ut. Det er naturlig dersom fokuset er på å lese enkeltord. De har behov for en lærer eller annen kompetent leser som kan overvåke lesingen, være en god lesemodell og gi hjelp og støtte når de leser høyt. Konkrete tilbakemeldinger til elevene er nødvendig, både knyttet til områder som de strever med og det som de får godt til. Lydopptak av elevers høytlesing gjør det enklere å overvåke utvikling over tid og undervisningen kan enklere rettes mot den enkeltes behov.

Det er hensiktsmessig at en lærer først leser teksten høyt med god prosodi. Læreren fungerer som en modelleser og elevene får erfare hvordan flytende lesing høres ut. Vær tydelig på at denne måten å lese på krever øvelse og er et mål de skal arbeide mot i bestemte treningsøkter. Videre kan det være nyttig å diskutere selve lesingen etterpå. Var det en skummel fortelling? Hva var det som gjorde at det hørtes skummelt ut? Hvordan visste du at nå var det innbruddstyven som snakket? Hjelp elevene til å se at prosodien kan gjøre teksten kjekk å lytte til og lettere å forstå. Demonstrer også hvordan det høres ut når noen leser uten flyt; for raskt, for seint eller som en robot. Hva synes de om denne måten å lese på? Klarer de å fokusere på innholdet? Minn dem om at det ikke er lurt at de selv leser på denne måten.

Mens språk- eller bokstavlyder er flyktige –  de forsvinner i det øyeblikket de er uttalt – kan munnens posisjon når elever uttaler en bokstavlyd erfares og betraktes i et speil. Bevisstgjøring på artikulatoriske kjennetegn; eller på hvilken måte en bokstavlyd «lages» i munnen når den uttales, kan støtte lagring i langtidsminnet. I tillegg til skrivemåte, lydside og betydning, vil også munnmotorikk være en del av lydenes og derved også ordets egenskaper. Det anbefales derfor at elever leser vanskelige ord høyt for seg selv, med fokus på munnmotorikk.

Etter at lærer har modellert ved å lese høyt, leser eleven med støtte av kompetent leser. Dette kan gjøres ved at eleven leser og samtidig lytter til en som leser samme teksten høyt, gjerne et lydopptak. Da får eleven tilgang til alle ordene i teksten, også vanskelige ord som han/hun ikke ville ha klart å lese selv.

Ved veksellesing leser eleven en tekst sammen med en lesepartner med god leseflyt. Lesepartneren (lærer) leser den første siden, deretter veksler de på å lese hvert sitt ord eller hver sin setning. Det kan også være nyttig og motiverende at læreren stopper midt i en setning og eleven overtar. Deretter leser eleven et stykke, stopper, og læreren overtar. Da har ikke eleven ansvaret for lesingen alene, samtidig som det skjerper oppmerksomheten å vite at en ikke bare kan lene seg tilbake og lytte. Hvor mye (ord eller avsnitt) eleven leser vurderes ut fra dagsform motivasjon og så videre, men målet er at eleven etter hvert skal lese mer og læreren trekke seg tilbake.

Korlesing kan oppleves som «ufarlig» for mange elever, fokus på egne ferdigheter unngås når en hel gruppe leser samtidig. Alle elevene får tilgang til teksten og har mulighet for å samtale om den etterpå og trekke frem vanskelige ord og begreper.

Når elevene har kommet opp på et visst nivå, trenger de å få anledning til å lese på egen hånd. Det er allment kjent at for å få mye øvelse gjelder det å lese bredt; et variert utvalg av tekster. Og dette er viktig, derfor har mange skoler har satt av tid til stillelesing hver dag –  den såkalte lesekvarten. Samtidig peker forskningen på at økt struktur og støtte rundt elevers lesing vil gi ytterligere forbedringer.

Det kan være utfordrende å finne tekster som er overkommelige, vekker interesse og som samsvarer med elevens ferdigheter i avkoding. Se etter andre tekster enn sakprosa, som ofte har en refererende form og som ikke inviterer til å lese med innlevelse. Tekster som egner seg til framføring er eventyr, fortellinger, sangtekster, dikt, vitser og replikker til skuespill. Eleven bør gjenkjenne ca. 90 % av teksten som ordbilder, resten bør kunne avkodes fonologisk eller lyderes. Rett oppmerksomheten mot nøkkelord og vanskelige ord; hva de betyr og hvordan de skal avkodes

Mange elever med svake leseferdigheter får kun anledning til å lese en tekst en gang, før de må gå videre til den neste. Da er det vanskelig for dem å oppnå leseflyt. Disse elevene trenger mer lesetrening med samme teksten. Ofte er målet med repetert lesing å øke elevenes lesehastighet fra den ene lesningen til den neste. Men istedenfor å fokusere på økt hastighet er det et poeng å fokusere på lesekvalitet. La elevene øve på å framføre en tekst. Å øve på leseflyt blir da en autentisk repetisjon av teksten, der kommunikasjonsaspektet knyttet til lesing kommer i fokus, heller enn å lese raskt.

Les også:

Kan oppdage risiko for lese- og skrivevansker Ved hjelp av noen sjekkpunkter kan lærere oppdage risiko for lese- og skrivevansker allerede når førsteklassingene begynner på skolen.

Rask bokstavprogresjon Mange er interesserte i mer kunnskap om rask bokstavprogresjon på første trinn.

Læring gjennom leik på 1. trinn Me kan utnytta rolleleiken i begynneropplæringa i mykje større grad enn mange gjer i dag. For leiken opnar opp for elevane sitt eige initiativ og trong til utforsking og eksperimentering. Men korleis kan skulen nytta denne leikekompetansen i lese- og skriveopplæringa? Førsteamanuensis Anne Håland viser korleis elevar på 1. trinn skriv, les og leiker i Sjukehusleiken.

Kilder:
Arnesen, A., Braeken, J., Baker, S., Meek-Hansen, W., Ogden, T., & Melby-Lervåg, M. (2016). Growth in Oral Reading Fluency in a Semitransparent Orthography: Concurrent and Predictive Relations With Reading Proficiency in Norwegian, Grades 2-5. Reading Research Quarterly, <xocs:firstpage xmlns:xocs=""/>. doi:10.1002/rrq.159

Panel, T. N. R. (2000). National Reading Panel Releases Report on Researchbased Approaches to Reading Instruction.   Retrieved from http://www.nationalreadingpanel.org/Publications/summary.htm

Pinto, G., Bigozzi, L., Tarchi, C., Accorti Gamannossi, B., & Canneti, L. (2015). Cross-lag analysis of longitudinal associations between primary school students’ writing and reading skills. An Interdisciplinary Journal, 28(8), 1233-1255. doi:10.1007/s11145-015-9569-9

Rasinski, T. (2014). Fluency Matters. International Electronic Journal of Elementary Education, 7(1), 3-12.

Rasinski, T., Homan, S., & Biggs, M. (2009). Teaching Reading Fluency to Struggling Readers: Method, Materials, and Evidence. Reading & Writing Quarterly, 25(2-3), 192-204. doi:10.1080/10573560802683622

Rupley, W., Blair, T., & Nichols, W. (2009). Effective Reading Instruction for Struggling Readers: The Role of Direct/Explicit Teaching. Reading & Writing Quarterly, 25(2-3), 125-138. doi:10.1080/10573560802683523