Refill – Religion, filosofi og livssyn ved UiS

Å utvikle elevenes kritiske tenkning: Ja, men hvordan?

I dagens samfunn ser vi at mange uttalelser som forfekter uakseptable eller direkte absurde idéer, likevel ender opp med å bli videreformidlet og til tider diskutert i (ofte svært populære) debatter. Det mangler ikke på eksempler, enten det er i USA, der Trump anklager innvandrere for å spise innbyggernes hunder, eller i Frankrike med teorien om «den store utskiftingen» [1]. Retorikken er velsmurt og bevisst provoserende, og målet er hele tiden å utvide det såkalte Overton-vinduet [2], som handler om å flytte grensene for hvilke meninger som anses som akseptable i offentligheten.

Hensikten med dette er å forurense samfunnsdebatten med bevisst ekstreme idéer. På den måten vil andre radikale, men mindre opprørende tanker fremstå som mer spiselige for opinionen, for til slutt å bli oppfattet som familiære eller til og med populære. Idéspekteret kan dermed flytte seg både i positiv og negativ retning. Progressive forslag kan riktignok løftes frem (som diskusjoner rundt abortgrenser eller likekjønnet foreldreskap), men det vi opplever i dagens vestlige samfunn er snarere en utviding av vinduet til fordel for konservative, reaksjonære eller nasjonalistiske strømninger.

Denne kognitiv bias, som kalles «kontrasteffekten», fører til andre avsporinger som kan beskrives som «post-sannhet» (post-truth). Begrepet refererer til at sannheten (objektive fakta) blir tilsidesatt til fordel for følelser. Etymologisk sett blir altså sannheten plassert etter personlige overbevisninger. Utfordringen for allmennheten er å klare og skille sant fra usant. Falske nyheter og politikernes tendens til å bruke fordreide – eller til og med grunnløse – tall, illustrerer hvor vanskelig det er å danne seg meninger basert på faktiske, etterprøvbare grunnlag. I dag gir borgere ofte opp; de utvikler en form for likegyldighet overfor hva som er sant eller usant. Når sannheten ikke lenger kan begrunnes, havner vi i en form for uttalt relativisme der alle meninger eksisterer side om side og er like mye verdt: Enhver kan dermed si hva som helst.

«Post-sannheten stiller spørsmål ved sannhetens essensielle og livsviktige karakter. Med andre ord betyr det ikke at vi har gått inn i en tidsalder der den generelle løgnen har seiret og erstattet en tid der man søkte etter sannhet. I stedet utfordrer den selve skillet mellom sant og usant; den markerer en utvisking av grenser som gir oss et glimt av et regime preget av likegyldighet overfor sannheten. (...) Det som truer det demokratiske samfunnet er at borgernes dømmekraft – som kun kan bygge på faktiske sannheter – forfaller til en relativisering av meninger. Dermed åpner man for muligheten til å avfeie og forkaste åpenbare fakta.» [3]

I lys av denne innledningen blir det klart at arbeid med elevenes kritiske tenkning er noe lærere med god grunn bør prioritere. Det fremstår som nødvendig å utvikle en kritisk og kompleks tenkning – og det fra tidlig alder. Barnet, den framtidige borgeren, må få mulighet til å ta et skritt tilbake, vise empati og altruisme, slik at det senere kan være i stand til å vurdere verden rundt seg. I denne sammenhengen må det være godt nok utrustet til på egen hånd å kunne stille spørsmål ved egne selvfølgeligheter og utvikle en selvstendig og kritisk tenkning som er begrunnet og sammenhengende. Kort sagt: det gjelder å sørge for at alle kan ‘tenke selv’ (for å bruke Michel Tozzis uttrykk) [4].

HVORDAN BLIR KRITISK TEKNKING IVARETT I PRAKSIS?

For det første ser vi en tendens til å redusere begrepet kritisk tenkning til kun å handle om kildekritikk og medievett. De fleste oppgavene i lærebøkene retter seg primært mot mediekompetanse, der elevene skal analysere nyhetsbildet, bilder, reklame eller informasjon på nett. Som oftest dreier det seg om falske nyheter, konspirasjonsteorier, kognitive fordommer eller om informasjonen er pålitelig. Ferdighetene det fokuseres på handler typisk om kildeanalyse, verifisering og utvelgelse av informasjon.

Dette er selvfølgelig helt essensielle og nødvendige ferdigheter som må utvikles gjennom hele skoleløpet, men de representerer kun én fasett av den komplekse, tverrfaglige målsetningen som ligger i kritisk tenkning. Innenfor dette begrensede paradigmet nøyer man seg med å belyse tankefeil, stereotyper eller manipulasjon. Denne typen undervisning påpeker feilinformasjon eller desinformasjon, men (som oftest) ruster den ikke elevene til å beskytte seg mot den, eller til å håndtere konsekvensene av den. Dessuten skaper den en illusjon om at en slik kritisk sans er noe man kan tilegne seg en gang for alle – som en slags statisk kunnskap elevene memorerer.

For å rette opp denne mangelen, og for å styrke kritisk tenkning som en ferdighet som må trenes jevnlig, er det flere retninger som man kan utforske.

KRITISK TEKNING OG TVIL

Den første tilnærmingen vi bør prioritere, er tvilen. Den filosofiske tvilen – som allerede ble trukket frem av Sokrates («Jeg vet kun én ting, og det er at jeg ingenting vet»), Descartes («Jeg kan tvile på alt, bortsett fra det faktum at jeg tviler») og Nietzsche («Det er ikke tvil, men visshet som gjør deg gal») – handler om å tilegne seg en metode for å stille spørsmål ved egne meninger. Det forventes at den enkelte vurderer sine egne fordommer, overbevisninger og idealer – kort sagt sin egen identitet – gjennom en kritisk selvgransking. Det å akseptere tvil og usikkerhet rundt egen kunnskap, åpner opp for dialog med andre.

«Man kan bare åpne seg for ulikheter og det som er annerledes ved å anerkjenne at man ikke sitter på den absolutte sannhet, og ved å akseptere at man ikke alltid har rett i en diskusjon med andre. (...) Jeg utvikler meg ved å bryte egne idéer mot andres, og ved å stille like store spørsmål ved meg selv som ved den andre. (...) Det er et ikke-dogmatisk forhold til egne idéer som gjør det mulig at vi er åpne overfor medmennesker.» [5]

I praksis betyr dette at elevene må få erfare tvil og usikkerhet. Å anerkjenne at sansene våre kan bedra oss, å eksperimentere med feilinformasjon eller lureri, og å utfordre og teste etablerte sannheter, vitenskapelige eksperimenter eller geografiske kart: Dette er tverrfaglige aktiviteter som utfordrer vårt forhold til kunnskap. Hvordan tilegner jeg meg kunnskap? Hvor lenge kan jeg anse hypotesen min som sann? Hva er kunnskapens ulike nivåer? Disse mangfoldige epistemologiske (kunnskapsteoretiske) spørsmålene berører alle fag, og rettferdiggjør dermed den tverrfaglige tilnærmingen som ligger til grunn i læreplanene. Å utvikle en skarp kritisk sans krever opplæring i både tvil og kunnskapsteori.

KAMPEN MOT DOGMATISME

En overdreven tendens til tvil kan imidlertid føre til at vi setter spørsmålstegn ved vår mest grunnleggende kunnskap. Dette er en ekstrem tvil – en ultimat mistillit der man tviler på alt, alltid, og mistror alt og alle. En slik vending minner om filosofien til Pyrrhon fra Elis, en emblematisk skikkelse blant antikkens skeptikere. Kjernen i skeptisismen består i å undersøke en teori til den er fullstendig uttømt. Skeptikeren vil komme med motargumenter (ved å fremme argumenter med nøyaktig samme vekt som de idéene som presenteres) og yte konstant motstand for å sette motpartens teori på prøve. Denne tilbøyeligheten til å lete etter det som er sant gjennom en ren motstandsstrategi, fører til at man tviler på alt, og dermed utvikler en holdning preget av vantro.

I Frankrike viser en undersøkelse [6] utført blant sju tusen videregående elever fra alle sosiale, kulturelle og religiøse bakgrunner, at over halvparten av dem som ble spurt tror at 11. september ble organisert av den amerikanske regjeringens etterretningstjeneste (CIA). Dette urovekkende resultatet illustrerer hvor mottakelige elevene er for konspirasjonsteorier. Det fremstår som et tydelig symptom på en utbredt dogmatisme, forstått som en tendens til å felle bastante dommer og utvise uforsonlighet.

Ved første øyekast kan den skeptiske og den dogmatiske holdningen virke like. Det finnes likevel en helt avgjørende skillelinje mellom de to posisjonene. For skeptikeren handler det nemlig om å utfordre vissheten, samtidig som man anerkjenner at det finnes en sannhet. Dogmatikeren vil derimot enten hevde en kunnskap uten å begrunne den (positiv dogmatisme), eller påstå at sannheten er uoppnåelig, og dermed fornekte selve muligheten for kunnskap (negativ dogmatisme).

Derfor er det helt essensielt å beskytte skolen mot fundamentalistiske, reaksjonære eller konservative budskap. Det er enhver lærers oppgave å bidra til å styrke elevenes tillit til etablert kunnskap. Å bekjempe dogmatisme med en annen form for dogmatisme – denne gangen en intellektuell variant i regi av skoleinstitusjonen – er imidlertid mot sin hensikt. Læreren må selv gå foran som et godt eksempel og kritisk vurdere innholdet i egen undervisning ved å stille relevante spørsmål: Hvilke vitenskapelige ugjendrivelige fakta har vi om menneskeartens opprinnelse? Hvilken potensiell innvirkning har kolonialismen hatt på nyere geopolitiske konflikter? Hvordan utvikler språket vårt seg? Hvilket verdensbilde skaper de geografiske kartene våre?

«Når bastante meninger fremføres uten skrupler og på en provoserende måte, tyr lærerne ofte til selvsensur og foretrekker å trekke seg unna fremfor å konfrontere falsk kunnskap. Å finne ut hva som er sant tar tid, krever tålmodighet og åpenhet – tre skjøre forutsetninger som lærere ofte ikke har, og hvis fravær undergraver muligheten for å skape en trygg ramme for å åpne en samtale.»

KAMPEN MOT RELATIVISME OG POSTMODERNISME

En siste fallgruve å unngå er relativismen – holdningen om at alt er like gyldig. Dette synet setter spørsmålstegn ved eksistensen av objektive sannheter og fremmer en mangfoldighet av perspektiver uten noen form for rangering: ‘Alt er like mye verdt’, ‘Hver og én har sin sannhet’, ‘Folk får mene hva de vil’. En slik holdning fører til utviklingen av en ‘flytende bevissthet’, det vil si en bevissthet som mister fotfestet og har ikke epistemologisk grunnlag.

Under påskudd av ytringsfrihet reduserer elevene sannheten til å gjelde sin egen personlige mening. Hvis alle står fritt til å mene akkurat hva de vil, blir idédebatten i realiteten kvalt. Utvekslingen av synspunkter, eller muligheten til å skifte mening og utvikle egne oppfatninger i møte med andres innspill, blir i praksis umulig. Relativismen fratar skolen (og samfunnsdebatten) enhver mulighet for motstand eller motargumentasjon. Dette er en vanlig forsvarsmekanisme blant elever: I stedet for å anstrenge seg for å tenke eller argumentere, er det fristende (og langt enklere) å enes om at alle har rett til sin egen mening. Mer problematisk er det at en slik holdning gjerne gjenspeiler en svakhet i selve evnen til å argumentere eller svare for seg. Av frykt for å ta feil velger elevene denne lettvinte veien, som ser ut som en form for måtehold. Hvis alle står fast på sitt, hvis hver elev gjemmer seg bak det velkjente ‘Det er din mening …’, blir enhver diskusjon blokkert, og det blir meningsløst å forsøke å grave dypere.

KONKLUSJON

Læreren har et ansvar for å ikke gi opp kampen mot denne forvitring av kritisk tenkning. Det er også mulig å velge den enkleste veien og akseptere elevenes ulike utspill uten å blunke. Men i et demokratisk perspektiv er det helt nødvendig å få dem til å forstå at enkelte meninger er lite pålitelige, og at de bygger på feilslutninger eller til og med grove forvrengninger. Det skal ikke mye til før det glir over i postmodernisme… Å gi elevene verktøy til å avsløre mekanismene bak løgnaktige utsagn er et første skritt (og et som allerede praktiseres i stor grad). Likevel, dersom målet er å utvikle kritisk tenkning, bør man også gjeninnføre dialogen, ta seg tid til å la motsetninger og nyanser få klinge mot hverandre. Hvis elevene ikke utveksler synspunkter eller debatterer, blir et demokratisk samfunn umulig. Når uenigheter ikke lenger løses gjennom ord, lukker hver enkelt seg inne i sine egne overbevisninger og sannheter. Selvrefleksjon blir ikke lenger mulig, for den andre – som ikke tenker som meg – må nødvendigvis ta feil.

«Når alle lyver til deg hele tiden, blir ikke resultatet at du tror på løgnene, men at ingen lenger tror på noe som helst. Et folk som ikke lenger kan tro, kan heller ikke danne seg en mening. Det blir fratatt ikke bare sin evne til å handle, men også sin evne til å tenke og dømme. Og med et slikt folk kan du gjøre akkurat som du vil.» [7]

Aurélie CINTORI

HELMo University College, Liège

Artikkelen er en forkortet oversettelse av et essay publisert på www.dupala.be. Oversettelsen er utført av KI og revidert av Alessandro Falcetta.

Fotnoter:

[1] Dyrendla, A (2026. 06. juni). Den store utskiftingen. Store norske leksikon. Hentet 18. mai 2026 fra https://snl.no/den_store_utskiftningen_-_konspirasjonsteori (red.anm.)

[2] Se Encyclopaedia Britannica. (u.å.). Overton window. I Britannica. Hentet 19. mai 2026 fra https://www.britannica.com/topic/Overton-window (red.anm.).

[3] Intervju med Myriam Revault d'Allonnes, ved J. Chalier (2018). Le réel inquiété. Esprit, desember (12), s. 38-45.

[4] Tozzi M. (1994), Penser par soi-même, Chronique sociale.

[5] Attali G., Bidar A., Caroti D. og Coutouly R. (2019), Esprit critique. Outils et méthodes pour le second degré, Canopé, s. 17.

[6] Galland O. og Muxel A. (2018), La tentation radicale. Enquête auprès des lycées, PUF.

[7] Arendt H. (1973), Intervju med Roger Errera om spørsmålet rundt totalitarisme. https://www.les-crises.fr/une-archive-exceptionnelle-un-certain-regard-entretien-avec-hannah-arendt-1973/

Spørrespalten Babels tårn

Send oss dine innspill, forslag og spørsmål til "Postkassen" - merk e-posten med Spørrespalten Babels tårn.