Skoleomfattende utviklingsarbeid krever at alle jobber mot samme mål. Kollektiv forpliktelse til arbeidet og tydelig ledelse er viktig for å drive arbeidet frem mot målet. Men hvem er ledelsen på en skole og på hvilken måte er den viktig i skoleomfattende utviklingsarbeid?
Å lede skoleomfattende utviklingsarbeid
Skoleomfattende utviklingsarbeid krever at alle jobber mot samme mål. Skal en få til det må det være en kollektiv forpliktelse til arbeidet og arbeidet må ha en tydelig ledelse som kan drive arbeidet frem mot målet. Men hvem er ledelsen på en skole og på hvilken måte er den viktig i skoleomfattende utviklingsarbeid?
Publisert første gang: 24.09.2015
Forskjellig utgangspunkt
Skoleomfattende utviklingsarbeid er etsystematisk arbeid som omfatter hele skolen, satt i gang for å forbedre noen sider av skolens virksomhet.
Utgangspunktet for et slikt skoleomfattende utviklingsarbeid kan være forskjellig. Det kan være et reformarbeid igangsatt fra sentrale myndigheter, eller en lovendring som krever oppfølging, som for eksempel kapittel 9a i Opplæringsloven. Det kan også være en nasjonal innsats med et konkret formål som for eksempel Ungdomstrinnsatsingen der mer praktisk og variert undervisning er hovedmål med økt kompetanse i klasseledelse og i grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og regning som tiltak.
Det kan være et initiativ fra skoleeier, i form av politisk vedtak. Det kan være initiert fra kommunens administrasjon, på bakgrunn av data for eksempel i Elevundersøkelsen. Eller det kan være initiert fra skoleledelsen ut fra meldte utfordringer fra lærere, foreldre eller elever.
Det viktigste en leder gjør
Uansett hvor initiativet kommer fra, krever det innsats fra den enkelte ansatteindividuelt og kollektivt. Ofte vil det være lettere å få oppslutning i kollegiet for initiativ som kommer fra skolen selv enn for initiativ som oppleves å være sentralstyrt. Det har konsekvenser for lederens rolle.
Ifølge Fullan (2007) er det å gjennomføre viktige skoleomfattende endringsarbeid, det viktigste en leder gjør. Det gir en anledning til å utvikle kulturen til å bli mer samarbeidende, mer læringsorientert og mer konsistent. Men det krever at rektor bruker anledningene og tenker lenger enn det aktuelle utviklingsarbeidet.
Tekst: professor Unni Vere Midthassel
Referanse
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teacher College Press.
Kontekstens betydning for endring
Endringsprosesser foregår i et komplisert samspill mellom interne og eksterne faktorer.
Publisert første gang: 24.09.2015
Endringsprosessen foregår ikke i et vakuum, men i et komplisert samspill mellom interne og eksterne faktorer, se for eksempel (Domitrovich et al., 2008). En viktig faktor her er lærernes innstilling til endring og deres opplevelse avrektor som støttende og endringsinteressert.
I en norsk studie som studerte sammenhenger mellom læreres egenrapporterte aktivitet i utviklingsarbeid og konteksten, indikerer hovedfunn at rektors påvirkning på lærernes aktivitet for en stor del er indirekte, via en påvirkning av normene for utviklingsarbeid (Midthassel, Bru og Idsøe 2000). Dette funnet støtter Fullans vektlegging av at det viktigste en rektor kan gjøre for å skape en endringsvillig skole er å utvikle en kultur for endring gjennom å ta initiativ, være aktiv og støttende (Fullan 2007).
Tekst: professor Unni Vere Midthassel
Referanser
Domitrovich, C.E.; Bradshaw, C.P.; Poduska, J.M.; Hoagwood, K.; Buckley, J.A. Olin, S. & Ialongo, N.S. (2008). Maximizing the implementation quality of evidence-based preventive interventions in schools: a conceptual framework. Advances in School Mental Health Promotion, 1(3), 6–28.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teacher College Press.
Midthassel, U.V.; Bru, E. & Idsøe, T. (2000). The Principal's role in promoting school development activity in Norwegian compulsory schools. School Leadership and Management, 20(2), 147–160.
Endringsprosessens faser
Når en skal utvikle noe, snakker vi om en endring gjennom en prosess. Det er vanlig å dele denne typen endringsprosesser inn i ulike faser.
Publisert første gang: 24.09.2015
Antall faser og betegnelser varierer mellom forskere. Her bruker vi betegnelsene som Michael Fullan benytter:
- initiering
- implementering
- institusjonalisering
Initiering
I initieringsfasen er det planlegging og klargjøring som er det mest sentrale. Hvem skal ha ansvar for at dette arbeidet gjennomføres, trenger viekstern støtte og veiledning i arbeidet – i tilfelle hvor kan den hentes, hvordan skal vi legge opp løpet for ansattes kompetanseutvikling i arbeidet – er noen av spørsmålene det er nødvendig å avklare.
Implementering
Implementeringsfasen er selve gjennomføringen. Det er nå visjon, ideer og planer settes ut i praksis (se for eksempel Fullan 2007). Forskning på intervensjoner, viser at implementeringen er en kritisk fase for om arbeidet blir vellykket (Durlak & DuPre, 2008).
I denne fasen skal ansatte lære og endre noe i sin praksis. Det krever utprøving og vurdering sammen med kolleger. Rutiner og prosedyrer skal gjennomgås med tanke på revisjon og ulike problemer som dukker opp, skal håndteres.
Implementeringen bør gjennomføres slik at de ansatte sitter igjen med en opplevelse av at dette var nyttig og at de føler seg bedre kvalifisert til neste skoleomfattende utviklingsarbeid (Fullan, 2007).
Institusjonalisering
Implementeringsarbeidet er ikke over før de endringene en ønsker er blitt en del av hverdagen og kan gjennomføres uten spesielle tiltak. Da har en nådd institusjonaliseringen. I dag er det mange som heller snakker om videreføringsfasen fordi institusjonalisering kanskje gir inntrykk av en statisk tilstand der målet er nådd.
Tekst: professor Unni Vere Midthassel
Referanser
Durlak, J.A, & DuPre, E.P. (2008). Implementation matters: a review of research on the influence of implementation on program outcome and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology, 41, 327–350. doi: 10.1007/s10464-008-9165-0.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York: Teacher College Press.
I initieringsfasen er det planlegging og klargjøring som er det mest sentrale.
Implementeringsfasen er selve gjennomføringen. Det er nå visjon, ideer og planer settes ut i praksis.
Når endringene en ønsker er blitt en del av hverdagen og kan gjennomføres uten spesielle tiltak har en nådd institusjonaliseringen.
Implementeringen bør gjennomføres slik at de ansatte sitter igjen med en opplevelse av at dette var nyttig og at de føler seg bedre kvalifisert til neste skoleomfattende utviklingsarbeid.
Er innsatsen verd strevet?
Alt utviklingsarbeid vil i en periode kreve noe ekstra av de involverte. Hvor mye ekstra, vil blant annet avhenge av hvor mye det som forventes skiller ser fra dagens praksis, den enkeltes forkunnskaper på det aktuelle området, hvordan arbeidet ledes og organiseres og tiden en har til rådighet.
Publisert første gang: 24.09.2015
Dersom endringen vurderes som viktig for utføring av en god jobb, er det større sjanse for at en vil vurdere at en ekstra innsats kan være verd strevet. Latham og Locke pekte på at ønsket om å gjøre en god jobb, er viktig for mange arbeidstakere (Locke & Latham, 1994).
Denne vurderingen vil også påvirkes av den enkeltes mestringstro (self efficacy), altså i hvilken grad læreren tror hun eller han vil få til det som forventes. Thoonen med kolleger fant at dette var den sterkeste driveren for å delta i profesjonelle læringsaktiviteter (Thoonen et al., 2011). Mestringstro (self-efficacy) er en fremtidsrettet individuell opplevelse bygget på selvtillit og tidligere erfaringer (Bandura, 1986).
Ledelsen forvalter muligheter til å organisere arbeidet slik at endringen kan gjennomføres uten for store omkostninger. Men det forutsetter at ledelsen har gode kunnskaper om endring generelt og den aktuelle endringen spesielt (Flashpohler, Duffy, Wandersman, Stillman, & Maras, 2008). Jo bedre forberedt leder er, jo større er sannsynligheten for at de ansattes trygghet vil øke, vel og merke om det er en leder som har de ansattes tillit.
Vurderingen om innsatsen er verd strevet, gjøres individuelt og kollektivt, og det vil i stor grad være en vurdering basert på usikker informasjon. Ingen vil helt kunne si hva det vil koste. Fullan peker på at det å jobbe med endringsarbeid er til en viss grad å jobbe med det uforutsigbare. En må våge å ikke vite alt, en må våge å gå inn i det ukjente. Det er enklere dersom en opplever tillit og støtte fra leder og kolleger.
Referanser
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. New Jersey: Englewood Cliffs.
Flashpohler, P.; Duffy, J.; Wandersman, A.; Stillman, L. & Maras, M.A. (2008). Unpacking prevention capacity: an intersection of research-to-practice models and community-centered models. American Journal Community psychology, 41, 182–196. doi: 10.1007/s10464-008-9162-3.
Locke, E.A. & Latham, G.P. (1994). Goal Setting Theory. In HFO jr Neil & M Drillings (Eds.), Motivation: Theory and Research. Hilldale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Thoonen, E. E. J.; Sleegers, P. J.C.; Oort, F. J.; Peetsma, T. T. D. & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practice. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536.
Hvordan motivere de ansatte til å delta i utviklingsarbeidet?
Skoleomfattende utviklingsarbeid er avhengig av at de ansatte involverer seg og er motivert for å gå inn i dette arbeidet.
Publisert første gang: 24.09.2015
Endring krever at de ansatte er engasjerte, åpne for å lære, og villige til å se på egen praksis. Derfor er deres motivasjon viktig. Motivasjonsteorien peker på opplevd mening som en viktig faktor for motivasjon. Dersom de ansatte opplever at temaet for utvikling er relevant for deres arbeid, vil motivasjonen være større enn om de opplever at temaet ikke gir mening. Dette påvirker viljen til innsats, fordi en tror det vil være verd det.
Ikke bare tematikken, men også hvordan endringen gjennomføres, kan være av betydning. Muligheter for sosial samhandling med kolleger er ett av de forhold som Locke og Latham (1994) peker på som viktig for arbeidstakere. Det er derfor grunn til å tro at det å tilrettelegge for læring sammen med kolleger, vil øke motivasjonen for mange. Samtidig tyder forskning på at samarbeid med kolleger kan styrke den enkeltes mestringstro (self-efficacy) (Thoonen et al., 2011), noe som i neste omgang vil gjøre det mer positivt å gå i gang med lignende arbeid.
Sist, men ikke minst. Ledelsen er avgjørende. Det er lederen som gir de ansatte opplevelsen av at dette arbeidet er ønsket og viktig, som kan prioritere det, og som kan sørge for god organisering der støtte og oppfølging er med.
Referanser
Locke, EA, & Latham, GP. (1994). Goal Setting Theory. In HFO jr Neil & M Drillings (Eds.), Motivation: Theory and Research. Hilldale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Thoonen, E. E. J, Sleegers, P. J.C, Oort, F. J, Peetsma, T. T. D, & Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practice. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536.
Hvilke faktorer påvirker hvor klar skolen er for endring?
Når man skal introdusere et endringsinitiativ i skolen vil det som leder være viktig å ha en bevissthet rundt faktorer som kan bidra til å engasjere og gjøre de ansatte klar for endringsarbeidet.
Publisert første gang: 24.09.2015
Skoleledelsen bør i størst mulig grad inkludere de ansatte i planleggingen av endringsarbeidet og sørge for at de ansatte får den informasjon, kunnskap og opplæring de trenger for å kunne få til en vellykket endringsprosess.
Egenskaper knyttet til selve endringsinitiativet, til endringsprosessen, interne forhold ved skolen eller egenskaper ved den enkelte ansatt, er alle faktorer som i ulik grad kan bidra til å gjøre lærere og skoleansatte mer eller mindre klar for endring. Forskning viser at et opplevd behov for endring, følelsen av at man har kunnskap og evner til å kunne få til et vellykket endringsarbeid, samt følelsen av å bli inkludert i endringsprosessen er ting som kan bidra til å gjøre den enkelte skoleansatte klar for å sette i gang med endringsarbeidet.
Mestringstro påvirker de ansatte
Det å introdusere noe nytt inn i skolen kan noen ganger stå i kontrast til eller stride mot de ansattes overbevisning og praksis. Ofte er det slik at individer unngår oppgaver de opplever som vanskelige å håndtere, og heller engasjerer seg i oppgaver de føler at de mestrer. Disse normale menneskelige reaksjonene kan henge sammen med lærernes mestringstro (self-efficacy).
Mestringstro kan beskrives som en persons tro på egen evne til å kunne utføre visse oppgaver på en måte som vil føre til ønsket sluttresultat (Bandura, 1997). Basert på en omfattende gjennomgang av litteraturen konkluderer Holt og kollegaer (Holt et al., 2007) med at mestringstro er en av de faktorene som i størst grad ser ut til å påvirke hvor klar ansatte er for endring. Desto tryggere lærerne er på egen kunnskap og kompetanse knyttet til det å utføre de nye oppgavene som forventet, jo mer motiverte og klare vil de være for å sette i gang med endringsarbeidet.
Referanser
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, Freeman.
Holt, D. T., Armenakis, A. A., Harris, S. G., & Feild, H. S. (2007). Toward a comprehensive definition of readiness for change: A review of research and instrumentation. Research in Organizational Change and Development, 16, 289–336.
– Skolene er avhengig av en sterk ledelse
Det finnes så å si ingen eksempler på skoler som har klart å snu en negativ utvikling uten en sterk ledelse.
Publisert første gang: 05.01.2015
Skoler som sliter med dårlige elevresultater, mye mobbing, dårlig læringsmiljø blant elever og ansatte kan sette i gang ulike tiltak og programmer for å endre på den negative trenden.
Flere studier har vist at slike programmer kan virke bra på skolens læringsmiljø og at de kan påvirke alle elever ved skolen i en eller annen positiv retning. Men effekten varierer svært mye fra skole til skole.
– Målet med et tiltak er først og fremst å bedre skolehverdagen til elevene. Men hvis innføringen av tiltak ikke blir utført på en god måte, kan endringsarbeidet i verste fall føre med seg mer vondt enn godt for elevene, sier Tonje Constance Oterkiil.
Hun har undersøkt hvordan skoler kan bli bedre til å sette igang tiltak, og dermed øke sannsynligheten for å oppnå et bedre læringsmiljø.
Det viser seg at skolens ledelse har en sentral posisjon i en slik prosess, og at de som sitter i lederposisjoner i stor grad kan påvirke sluttresultatet.
Vanskelig og krevende arbeid
Oterkiil har tatt for seg endringsarbeid som omfatter hele skolen, både nasjonale reformer, som blir satt igang utenfra, og endringsarbeid, som skolen selv tar initiativ til.
Slike tiltak krever mye vilje, kunnskap, tid og innsats. Mange skoler sliter med å oppnå et vellykket resultat fordi de mangler ressurser.
– De sliter for eksempel med svak ledelse, dårlig samarbeidsklima, manglende motivasjon og lav kunnskap om endring blant de ansatte, sier Oterkiil.
Lederne er avgjørende for vellykket endring
I avhandlingen presenterer forskeren 12 viktige faktorer, som påvirker en skoles kapasitet til endring.
Disse faktorene er eksterne faktorer, transformatorisk ledelse, mål og strategi, kultur, administrasjon, struktur, ressurser, klima, motivasjon, evner og kunnskap, holdninger og verdier samt individuell og organisatorisk prestasjon.
De ulike faktorene påvirker hvordan en skole kan endre seg og om de klarer å innføre omfattende tiltak.
Ledelsen er i en sentral posisjon til å påvirke de andre faktorene. Derfor så forskeren spesielt på ledelse, både hvordan den kan måles og hvilke behov de ansatte har for ledelse.
Hvordan måle ledelse?
Studien har resultert i to ulike instrumenter for måling av skoleledelse. Det ene måleinstrumentet er et spørreskjema. Det viser hvordan de ansatte vurderer ledelsen ved sin skole.
Det andre måleinstrumentet er basert på Q-metode, en metode som måler enkeltpersoners opplevelser. Metoden sier noe om hva de ansatte forventer og ønsker fra skolens ledelse.
– Samlet vil disse instrumentene kunne bidra med unik og verdifull informasjon til arbeidet med å styrke ledelsen ved en skole og utvikle skolens kapasitet til endring.
– For eksempel ved at ledelsen sørger for å motivere og inkludere de ansatte i utvikling av mål og strategier slik at hele skolen drar i samme retning, skaper strukturer som fremmer samarbeid og utvikling og hever ansattes kunnskap og evner til endring og utvikling, sier forskeren.
– Til syvende og sist vil instrumentene kunne øke sannsynligheten for et vellykket endringsarbeid, legger hun til.
Oterkiil påpeker at måleinstrumentene må videreutvikles og testes. Det vil hun gjerne gjøre i samarbeid med forskergruppen ved Læringsmiljøsenteret. Målet er et kartleggingsverktøy som kan brukes før et endringsprosjekt, for å identifisere skolens kapasitet til endring.
Referanse
Oterkiil, T. C. (2104). Utvikling av skolers kapasitet og endringsberedskap for implementering av skoleomfattende intervensjoner og ledelsens rolle i dette. Doktoravhandling, Universitetet i Stavanger.
Viktigheten av kunnskap, motivasjon og ressurser
Det er krevende å lykkes med implementering av endringsarbeid, selv i de skoler hvor både ledelsen og lærere besitter de ressurser, og den kunnskap og motivasjon som trengs.
Publisert første gang: 29.11.2013
I de tilfeller der skolen mangler kunnskap, motivasjon og/eller ressurser, er det så å si umulig å få til en vellykket endringsprosess. Vi har i dag mye kunnskap om hva som kan hemme og fremme effektiv implementering av ulike typer endringsarbeid.
Den største utfordringen for skoler og lærere ligger i det å omsette denne kunnskapen til praktisk handling. For å lykkes med endringsarbeid i skolen er det derfor viktig at man får til et samspill mellom kunnskap, refleksjon rundt denne kunnskapen, og det å omsette kunnskapen ut i praktisk handling.
Skoleutvikling og ledelse
De ansatte er skolens viktigste ressurs. Godt samarbeidsklima og læringsmiljø, god ledelse og kapasitet for endring er også viktige faktorer.
Publisert første gang: 17.09.2013
Gjennom utvikling av personalet utvikles også organisasjonen. En slik utviklingsprosess bør ha som mål å skape et positivt samarbeidsklima og læringsmiljø for alle ansatte. For å få til dette må skoleledelsen legge til rette for medbestemmelse og sørge for at alle ansatte opplever eierskap til utviklingsarbeidet.
Skoleutvikling er avhengig av god ledelse på flere nivå. Skoleeier, skoleledere og lærere har et felles ansvar for framdrift i skoleutviklingsarbeidet. I endringsprosessen lærer skoleansatte sammen og av hverandre.
Systematisk og langsiktig skoleutvikling handler om å øke personalets og skolens kapasitet for endring. Skoler med høy endringskapasitet og en felles opplevelse av mestring, gjennomfører aktiviteter som planlagt, de løser sine pedagogiske utfordringer og er i kontinuerlig utvikling. De vet at veien de går øker sannsynligheten for at de når sine egne og skolens mål, og at elevenes læringsutbytte blir best mulig.
