Førsteklassinger reflekterer og skriver

Av Anita Tønnessen

Er det så farlig da?

Målet med lesingen

Barn har en formidabel evne til å stille hvorfor-spørsmål. Likevel kan mange småskolelærere nikke gjenkjennende til oppgaver som ikke i særlig grad inviterer til undring og refleksjon. Hvordan kan vi få elevene til å reflektere over hva en tekst ikke forteller oss? Hvordan kan vi undre oss sammen?

Dette ønsket jeg å undersøke nærmere, og jeg planla derfor en undervisningsøkt som skulle legge til rette for utforskende og autentiske samtaler om teksten vi leste. Med utgangspunkt i disse tankene og sentrale kompetansemål fra Kunnskapsløftet ønsket jeg å få elevene til å reflektere over det en tekst bare indirekte forteller oss [1].

Elever på småskolen blir ofte ikke like utfordret på dette området som eldre elever, og det viser seg at spesielt 1.- og 2. klassinger ofte kun gjenforteller bokas handling gjennom tegning og tekst. Jeg ønsket å ta elevene med inn i en utforskende og autentisk samtale hvor også jeg som lærer undret meg sammen med dem.

I formålet til norskfaget står det at elevene skal kunne orientere seg i ulike tekster, og at faget skal gi rom for opplevelse og refleksjon [2]. Det er også et mål at elevene skal utvikle evnen til kritisk tenking, og sette ord på egne tanker, meninger og vurderinger.

Jeg brukte det Henning Fjørtoft kaller for baklengs planlegging [3], hvor jeg startet med kompetansemålene i stedet for aktiviteten, og brukte Leseplanleggeren til Lesesenteret som hjelp til å holde fokuset i planleggingen. Jeg ville tenke som en vurderer, ikke en aktivitetsdesigner [4]. Jeg ville planlegge med utgangspunkt i målet, ikke aktiviteten, og jeg ønsket å bruke boka Tambar og sjøormen av Tor Åge Bringsværd for å nå målet.

Jeg planla derfor hva elevene skulle gjøre etter lesingen før jeg planla selve leseprosessen. Til slutt rettet jeg fokuset mot førlesingsfasen. Oppsummert i Leseplanleggeren ser det slik ut:

Klargjør "knaggene"

Før lesing

Elevene hadde tidligere lest bøkene Tambar er et troll og Tambar og harepusene og kjente derfor hovedpersonene fra før. Vi tok en titt på paratekstene i boka, og elevene fikk gjøre seg opp noen tanker om hva boka skulle handle om. Innsideoppslaget i bøkene om Tambar er et trollkart over området der Tambar bor. For hver ny bok utvider trollkartet seg, og denne gangen fikk vi se en innsjø med noe som liknet en sjøorm. I tillegg fikk vi se blokka til Gurine – vennen til Tambar. Ut fra dette visste elevene at Gurine og sjøormen ville være viktige hovedpersoner sammen med Tambar i denne boka. Vi fabulerte rundt hva som kunne komme til å skje i boka, og om det kanskje fantes sjøormer enda. Etter hvert var elevene påkoblet nok til å starte lesinga, vi hadde klargjort "knaggene".

Lesestopp og undring

Under lesing

Siden elevene akkurat har startet i første klasse, var det et naturlig valg å lese boka høyt for elevene. Elevene fikk se bildene på smarttavla underveis. Jeg hadde på forhånd valgt meg ut noen få lesestopp, og jeg passet derfor på at elevene fulgte med i boka. Det lengste lesestoppet hadde vi når sjøormen Selma forteller at hun er ensom og at hun savner mannen sin som døde så alt for tidlig. «Hva skjedde?» spurte jeg elevene, og vi undret oss sammen. Var det menneskene som hadde drept ham, eller ble han syk? Hvor ble det av ham etterpå? Her kom elevene med tanker jeg ikke selv hadde tenkt: «Når han døde, måtte den lange sjøormkroppen hans havne en plass. Og kanskje var det derfor at menneskene var så sikre på at det fantes sjøormer i Seljord?» En annen elev mente det måtte være måkene som hadde spist ham opp, for det gjorde de med døde fisker.

Kreativt arbeid med tegning og skrift

Etter lesing

Elevene fikk utdelt hvert sitt ark med bilde av sjøormen Selma som er lei seg. Oppgaven var nå å tegne en venn til Selma i vannet, men hovedfokuset skulle ligge på hva de sa til hverandre.

Vi tok en kjapp runde hvor elevene kunne dele tanker med hverandre. Noen ville tegne mannen hennes, og han skulle si at han savnet henne. Andre ville tegne Tambar i en robåt som skulle rope at han ville være vennen hennes. Ved å ha en slik felles idemyldring vil også de elevene som ikke har gjort seg opp noen tanker om oppgaven, ha et utgangspunkt når de skal i gang. Elevene hadde så mange ideer, at til slutt rakk en ivrig elev på bakerste rad opp hånda og sa: «Skal vi ikke begynne snart?» Engasjement og skriveglede!

Elevene har ikke lært alle bokstavene enda, men de blir likevel utfordret til å skrive. Jeg hadde fokus på å utforme en åpen oppgave som ikke gir noe rett eller galt svar, og som kan utfordre både skrivekyndige elever og elever som finner skriving litt mer krevende. Noen elever har skrevet masse, andre har stort sett brukt de bokstavene de har lært så langt. Noen elever valgte å tegne det de ville formidle i snakkeboblene. Andre igjen skrev mye.

En av elevene var ikke interessert i å skrive, fordi han mente han ikke klarte det. «Eller, jeg kan jo skrive ål. Jeg vet at det er en sjøorm, men det er jo en slags ål». Jeg oppmuntret eleven til å fortsette, og plutselig hadde han formulert et spørsmål og et svar i tillegg.

Refleksjoner

Det er helt tydelig at førsteklassinger kan reflektere, tenke og undre seg. Det er også helt klart at dersom vi legger til rette for undring i både i klassesamtaler og i oppgaver, vil elevene utfordre seg selv og hverandre. Boka engasjerte elevene, og samtalene var vanskelige å avslutte. Det virket også som om elevene fikk et skriveoverskudd hvor de behøvde å uttrykke seg skriftlig for å fortelle «sin» historie. Alle fikk formidlet, og alle ble utfordret på sitt eget nivå. Gjennom å arbeide med utforskende samtaler og åpne oppgaver vil man kunne drive tilpasset opplæring uten at elevene må ta et valg på om de skal opp til tavla for å hente en oppgave på nivå en, to eller tre.

[1] Utdanningsdirektoratet. (2006) [2013]. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

[2] Ibid.

[3] Fjørtoft, H. (2016). Effektiv planlegging og vurdering. Læring med mål og kriterier i skolen (2.utg). Bergen: Fagbokforlaget

[4] Ibid.