Hopp til hovedinnhold

Hvordan integrere lek i begynneropplæringa

Les hvordan du helt konkret kan legge til rette for lek i skolen i samsvar med skolens rammer og betingelser.

Publisert: Endret:

elever med forstørrelsesglass undersøker tre. foto: Getty
Det haster med å gi mer plass til lek i skolen, for lek gir bedre læring, skriver kronikkforfatterne.

Av Edle Inga Bentsen og Anne Håland.

Artikkelen er også publisert i Bedre skole nr. 3, 2021.

Med denne artikkelen ønsker vi å vise hvordan det helt konkret kan legges til rette for lek i skolen i samsvar med skolens rammer og betingelser. I denne sammenheng lanserer vi et nytt begrep, fagspesifikk lek. Men før vi går dypere inn på hva vi legger i begrepet, vil vi gjøre rede for to ulike forståelser av lek i skolen. Disse to ulike måtene å forstå fenomenet på har konsekvenser for hvordan leken kommer til uttrykk i skolen og kan illustreres gjennom følgende to eksempler:

Lek: Eksempel 1

I en krok av klasserommet står det et lite klesstativ. Klesstativet er fullt av små hvite frakker. En gruppe elever på 1. trinn tar på seg frakkene, klare til å gjøre forsøk. De setter seg ved det runde bordet og tar fram kniver og epler. Elevene skal dissekere epler. Konsentrert og nøyaktig deler de epler i biter og studerer dem. Elevene finner loggbøkene sine og tegner så nøyaktig de kan hvordan eplene ser ut inni. De finner noen begre med jord og tar ut noen av eplefrøene og putter i jorda. Også dette tegner de i loggboka si og skriver ned sine hypoteser: om de tror frøene vil vokse og bli til nye planter, eller ikke. «Min hypotese er at frøene vil vokse», skriver Jonas i loggboka si.

Lek: Eksempel 2

Jonas står oppå en stein i utkanten av skolegården og hopper over til en annen stein mens han sier: «Dette er liksom Helvetesgapet, sant?» Jonas og de andre elevene har 30 minutters friminutt. De er delt inn i grupper og har fått tildelt bestemte plasser å leke på. Jonas og klassekameratene hans har latt seg inspirere av høytlesingsboka som læreren leser for klassen, Astrid Lindgrens Ronja Røverdatter. Elevene fordeler roller og spiller ut små scener fra boka inne på lekeområdet sitt. Under høytlesingsperioden leker Jonas og klassekameratene hans ut scener fra boka. Slik utvikles leken i takt med lærerens høytlesing, nye handlingssekvenser kommer til, samtaler blir gjennomført og naturlig lekemateriale som greiner, steiner og tau tas i bruk som viktige rekvisitter de tre ukene leken varer

Lekescenene beskrevet over er hentet fra autentiske skoler og illustrerer to måter å forstå lek i skolen på. Den første seansen, dissekering av epler, er styrt av lærer og har konkrete læringsmål knyttet til kompetansemål i Læreplanen. I naturfaglig forskningslitteratur blir slike situasjoner ofte beskrevet som inquiry-based science (Welsh et al., 2019). På norsk kan vi gjerne kalle det undersøkelsesorientert naturfagundervisning. Den andre seansen, Ronja Røverdatter-leken, er styrt av elevene selv og ikke knyttet til konkrete læringsmål i Læreplanen. Begge disse måtene å forstå lek på hører hjemme i skolen, men de har ulike kjennetegn, tar utgangspunkt i forskjellige teorier om lek og har varierende didaktiske muligheter.

To ulike forståelser av lek

Sterkt forenklet kan man dele den teoretiske forståelsen av lek i to: en filosofisk og en psykologisk fundert forståelse (Rafaelsen, 2019). En filosofisk fundert forståelse har som utgangspunkt at leken er en grunnleggende måte å forholde seg til verden på (ibid.). Den kan verken kontrolleres eller planlegges, og derfor heller ikke knyttes til et læringsutbytte. Når Jonas og klassekameratene leker at de hopper over «Helvetesgapet», er dette et eksempel på lek i et filosofisk perspektiv. En psykologisk basert forståelse ser på læringsaspektet som sentralt (Rafaelsen, 2019). I leken har barn mulighet til å imitere voksen atferd, øve seg på ulike ferdigheter og lære av omgivelsene (ibid.). Når elevene leker at de er forskere og dissekerer epler i naturfagsundervisningen, er det et eksempel på lek i et psykologisk perspektiv. Denne todelingen kan være hensiktsmessig for å se nærmere på lek i skolen. Imidlertid er «filosofisk» og «psykologisk» abstrakte begrep, og lette å blande sammen. Vi har et didaktisk siktemål med denne artikkelen og har derfor valgt å kalle lek i et filosofisk perspektiv for fri lek og lek i et psykologisk perspektiv for veiledet lek. Begrepene fri og veiledet lek er mer anvendelige til bruk i fagdidaktiske diskusjoner i skolen.

De to forståelsene av lek kan være hensiktsmessige for å se nærmere på lek i skolen.

Kjennetegn på fri lek

Den frie leken er basert på selvbestemmelse og spontanitet (Lillemyr, 2014). Barna har kontroll over leken, den springer ut av deres engasjement og preges av fantasi, forestillingsevne og fri diktning (ibid.). Når Jonas og klassekameratene hans leker ute, har læreren et oppmerksomt blikk mot det som foregår, men leken er styrt av barna selv.

Et annet kjennetegn på den frie leken er at den legger vekt på prosess og ikke på produkt (Pellegrini, 2009). Det innebærer at selve leken er målet, ikke et læringsutbytte. Dersom formålet med aktiviteten er resultatorientert, kan det ikke kalles lek, hevder Pellegrini, (2009). Til tross for at elevene leker tekstnært, har Ronja Røverdatter-leken ikke et bestemt formål ut over å «ha det moro». Her er leken i seg selv målet, derfor kan vi si at leken er prosessorientert.

Videre kjennetegnes den frie leken av indre motivasjon (Pellegrini, 2009). Ronja Røverdatter-leken er indre motivert selv om den er inspirert av høytlesingsstunden i klasserommet. Ingen har fortalt Jonas og de andre elevene at de skal leke ut scenene fra boka de leser i klasserommet.

to jenter leker på dissestativ i friminutt. foto:: getty
Elever som har lekt i friminuttet, er ofte mer oppmerksomme i undervisningen.

Lek i friminuttet

Både fri og veiledet lek er knyttet til sosial og akademisk utvikling, hevder Pellegrini & Bohn-Gettler (2005). De er bekymret for en utvikling i nordamerikansk og britisk skole der undervisningstiden stadig øker på bekostning av pauser og friminutt. Men lek i friminuttet er viktig fordi forskning har vist at elever som har lekt i friminuttet, ofte er mer oppmerksomme i undervisningen. De klarer i større grad å kontrollere atferden sin og er mindre impulsive (ibid.). I tillegg viser elevene oftere evne til å ta andres perspektiv, samt at de i større grad mestrer å inngå i sosiale relasjoner med andre (ibid.). Kanskje er det slik at friminuttet er en lite verdsatt læringsressurs i skolen?

Sosiale ferdigheter er direkte knyttet til mer generelle akademiske prestasjoner (Pellegrini & Bohn-Gettler, 2005). I studien til Pellegrini & Bohn-Gettler (2005) ser det ut til at lek med andre barn i friminuttene var med på å utvikle elevenes muntlige språkferdigheter, som igjen påvirket deres skolefaglige prestasjoner. Barna viste de mest avanserte språkferdighetene i lek med andre barn, fordi de måtte bruke språket til å forhandle og løse konflikter (ibid.).

Vårt svar – lengre friminutt

Vi deler Pellegrini & Bohn Gettlers (2005) bekymring for at pausene blir for korte, og at en stor del av elevenes tid fylles med undervisning på bekostning av den frie leken. Vi foreslår lengre pauser, der det er tid nok til å organisere for eksempel rollelek. Ved å dele opp elevene i små grupper sørger læreren for at alle har noen å leke med, og det vil være enklere for elevene å organisere leken.

Lek med andre barn i friminuttene var med på å utvikle elevenes muntlige språkferdigheter, som igjen påvirket deres skolefaglige prestasjoner.

Å observere elevenes uteaktivitet og samtidig være bevisst på egen rolle gir læreren muligheter for å utvide leken. Trenger elevene inspirasjon til aktiv lek ved at læreren trekker linjer til undervisningen? Kanskje er det vikingtiden som inspirerer til uteleken i dag? En nøkkel som har tilhørt husfrua, kan kanskje være det som trengs for å komme i gang. Eller trenger elevene veiledning, slik at de som faller utenfor leken, får hjelp til å komme med igjen? Kanskje skal den voksne være en aktiv deltaker i «boksen av» eller hente fram rim og regler når elevene hopper slengtau? Fremdeles er leken «fri», slett ikke alle trenger inspirasjon, veiledning eller en voksen som deltar.

barn tegner med kritt i skolegården
Hva i undervisningen kan inspirere til utelek?

Kjennetegn på veiledet lek

I motsetning til Pellegrini (2009), som hevder at lek i klasserommet ikke kan kalles for ekte lek, er Scully & Roberts (2002) overbevist om lekens verdi i opplæringen. Elevene liker en lek med rammer der de kan utvikle sin selvfølelse i et trygt miljø, hevder Scully & Roberts (ibid.). Et kjennetegn på veiledet lek er at en knytter sammen lek og læring. I skolen vil det innebære å planlegge undervisning som læringsaktiviteter med utgangspunkt i konkrete materialer og direkte erfaringer. Den typen lek bygger broer mellom et stadig mer abstrakt pensum og barns unike måte å lære på, mener Scully og Roberts (2002). På den måten blir barn mer motivert for å holde ut i utfordrende oppgaver (ibid.). Læring og lek trenger altså ikke å være motsetninger. Men mange av den frie lekens kvaliteter kan også prege undervisningen. For eksempel kan elevene få lov til å ta aktive valg, bli oppmuntret til å utforske nye ideer og materialer og ha frihet til å samhandle med hverandre basert på lærers veiledning (Riley & Jones, 2010).

Vårt svar – fagspesifikk lek

Vi deler Scully & Roberts (2002) sine ideer om at leken kan ha konkrete læringsmål, og benytter anledningen til å innføre et nytt begrep som er tettere koblet til fagene i skolen, nemlig fagspesifikk lek. Fagspesifikk lek betyr at en tar hensyn til fagets egenart i den lærerinitierte leken. Fagene i skolen er ulike, og de har forskjellige måter å konstruere kunnskap på (Shanahan & Shanahan, 2008). Mens en naturviter stiller spørsmål og setter fram hypoteser om naturen, er en historiker opptatt av å sette fortida sammen til forståelige biter. En litteraturviter undersøker tekster og prøver å tolke og analysere og forstå disse. Det betyr at ikke bare materialet som undersøkes, er forskjellig fra fag til fag, men også hvordan vi konstruerer kunnskap. En naturviter vil stille spørsmål og teste hypoteser og finne ut om de er sanne eller ikke. En historiker vil stille spørsmål til ulike kilder, som for eksempel: «Hvem har skrevet dette?», «Hva illustrerer fotografiet?», «Når er det tatt?», mens en litteraturviter vil holde seg tett til teksten, studere innhold og form og prøve å komme fram til en slags tolkning.

Vi lærer disse spesialiserte nye lese- og skrivemåtene gjennom simulering, hevder James Paul Gee (2002). Det betyr at vi tar på oss perspektivet og tankesettet til en person innenfor et bestemt fagfelt. Skal vi skrive i naturfag, må vi simulere naturvitere og etterlikne måten naturvitere produserer mening på. Skal vi simulere noe, må simuleringen likne på handlingen slik den ser ut i den virkelige verden. Simuleringen har mange likhetstrekk med rollelek. Når Jonas og de andre elevene tar på seg de hvite frakkene og dissekerer epler, tegner oppdagelsene sine og skriver hypotesene sine i loggbøkene, agerer de som naturvitere. Lesing av forskningslitteratur og skriving av rapporter er en viktig del av naturviterens arbeid. I klassen til Jonas gjør man tilsvarende når elevene leser om hva som skal til for at planter skal vokse, og noterer ned resultater fra egne forsøk.

elever i labfrakk gjør undersøkelser i mikroskop. foto: Getty
Fagspesifikk lek betyr at en tar hensyn til fagets egenart i den lærerinitierte leken.

I litteraturdelen av norskfaget er det ikke eplene, men tekstene som er selve undersøkelsesobjektet. Håland & Hoel (2016) har vist hvordan elevene på 1. trinn undersøker bildeboka Barbie-Nils og pistolproblemet av Kari Tinnen & Mari Kanstad Johnsen (2011). Elevene legger fram litterære tolkninger basert på metaforiske uttrykk i teksten, slik som «Nils blir glad. Han lyser i sola. I hodet har han rosa prinsesser». Elevene mener at «I hodet har han rosa prinsesser.» er et uttrykk for at Nils er forelska. Gjennom arbeidet med teksttolkningen stopper de opp flere ganger og tolker både tekst og bilde.

Læreren leser: «Hø, hø, flirer pappa som ikke ser på Nils. Han ser på de andre i butikken.»

Læreren spør: «Hvorfor tror dere pappa bare ler og ser på de andre i butikken?»

Elev: «På grunn av at han tror det er pinlig å leke med det [Barbie].»

Elevene tolker umiddelbart denne situasjonen som et uttrykk for at faren til Nils er flau. Den tekstlige tolkningen understøttes av bildene som tydelig viser at farens blikk ikke er rettet mot Nils, men nettopp mot de andre i butikken (ibid.).

I skrivedelen av norskfaget kan elevene simulere forfattere som gir ut bøker. Vi kaller dette rammelek (Broström, 2004). Det betyr at læreren er den som lager de ytre rammene om leken og tilpasser rammene slik at de i størst mulig grad simulerer hvordan bokskriving foregår der ute i den virkelige verden (eksempelvis Håland, 2007; 2016). Læreren er forlagsdirektøren som setter sine bestemmelser om bokprosjektets kvalitet og omfang («Det må være minst to linjer tekst på hver side»), og læreren er fagkonsulenten som gir respons på elevenes tekster, godkjenner bøkene og gir dem ut på forlaget sitt. Elevene agerer i rolle som forfattere som kan la seg inspirere av det andre har skrevet, samtidig som de er frie til å bruke sin kreative utfoldelse slik de selv ønsker.

Leken kan ha konkrete læringsmål. Vi benytter anledningen til å innføre et nytt begrep som er tettere koblet til fagene i skolen, nemlig fagspesifikk lek.

Et rammeverk for lek og skriving i skolen

Fagspesifikk lek må kople leken til en måte å lese, skrive og tenke på i faget. Bingham og kollegaer (2018) har laget en ramme for hvordan en kan integrere lek og skriving. Rammeverket består av tre steg:

Det første er å etablere en bakgrunn som leken og skrivingen kan ta utgangspunkt i. Det kan være en flyplass, et sykehus eller like gjerne et fiskemottak. Poenget er at elevene har en forestilling og kjennskap til hva som foregår i dette samfunnet, og som elevene kan leke seg inn i.

Det neste steget er å sette skrivingen i forgrunnen ved å framskaffe materiale. Helt konkret betyr det å skaffe passende skrivemateriell; penn og papir, klistremerke, skjema osv. Forskning viser at elever lettere deltar i skriveaktiviteter når ulike typer av skrivemateriell inkluderes i leken på en naturlig og meningsfull måte (Neuman & Roskos, 1990; Roskos and Neuman, 2011). Derfor bør elevene ha tilgang til ulike former for skrivemateriell og ikke bare den vanlige skriveboka si eller dokument på Chromebook. Elevene trenger også å få modellert hvordan de kan bruke materiellet.

Det siste steget er at læreren er aktiv, deltar i leken og hjelper til med skrivingen. Det kan være å gå inn i en lekende rolle, hjelpe til med å finne ideer til hva elevene kan skrive, og å hjelpe til med å lytte ut språklyder i det muntlige språket. Elevene kan leke i ulike stasjoner, eller alle kan leke det samme. Bingham selv viser til et eksempel der læreren sammen med elevene leker at de er naturvitere som er spesialister på insekter. Lærer og elever har idédugnad om hva en insektforsker gjør, hvordan de finner informasjon om insekter og hvilket materiale de trenger for å dokumentere det de har funnet. Læreren poengterer at en naturviter må skrive ned sine funn, slik at de kan sammenliknes med andre naturvitere sine funn. Det skal elevene også gjøre når de skal forske på insekter. Slik understreker læreren ikke bare at de må skrive, men også hvorfor de må skrive.

lek i klasserommet. jente maler. foto: getty
Leken kan bidra til læring og utvikling både på barnets og skolefagenes premisser.

Leken har noe viktig å tilføre skolen

Noen mener at det haster å utvikle en lekbasert pedagogikk slik at overgangen mellom barnehage og skole blir så smidig som mulig (Lillejord, Børte & Nesje, 2018). Vi er enige i at lek bør innføres i skolen så raskt som mulig, men ikke først og fremst for at overgangen mellom barnehage og skole skal bli smidigere. Vi mener det er vel så vesentlig at leken har noe viktig å tilføre skolen. Det er sannsynlig at lærere, til tross for metodefrihet, opplever at de mangler didaktiske kunnskaper om hvordan de gjennom lek skal gi mulighet til kreativ og meningsfull læring (Utdanningsdirektoratet, 2020). Dette vet vi lite om siden det fins lite forskning på lek i skolen. Med denne artikkelen har vi vist hvordan leken kan bidra til læring og utvikling både på barnets og skolefagenes premisser. Vi mener at fri og veiledet lek på ulike måter bidrar til læring generelt og til å nå de konkrete kompetansemålene i den nye læreplanen spesielt.

Vi lar forfatteren Lise (6 år) og samfunnsviteren Mehmet (7 år) avslutte artikkelen. De er dypt engasjert i rolleleken, under kyndig veiledning av en lærer som ivaretar deres kreativitet og glede.

Lise agerer som forfatter, og læreren tiltaler henne som forfatter når hun spør: «Har du korrekturlest teksten din?» Selv om Lise er 6 år, er hun godt kjent med begreper og arbeidsmåter som er viktige i forfatteryrket. Hun har også laget egne visittkort med navnet sitt og den viktigste kontaktinformasjonen på, og hun kaller seg selv for forfatter.

Mehmet agerer som samfunnsviter, og læreren tiltaler ham som det. Læreren innkaller samfunnsviterne til et møte der de skal diskutere trafikksikkerhet. «En samfunnsviter skal stille gode spørsmål som skal utvikle samfunnet vårt slik at vi kan gjøre hverdagen til mennesker bedre», sier læreren i rollen som konferanseleder. «Nå må dere hjelpe meg, hvilke spørsmål kan vi stille som vil gjøre trafikksikkerheten bedre?» Mehmet og de andre samfunnsviterne kommer med forslag om at det må bli færre biler langs vegen. De bestem-mer seg for å undersøke hvor mange biler, syklister og gående de registrer utenfor skolen ved et gitt tidspunkt. Resultatene av undersøkelsen blir til søyler som kan presenteres til andre interesserte slik som foreldre, rektor og politikere.

Litteratur

Allee-Herndon, K.A., & Roberts, S.K. (2020). The Power of Purposeful Play in Primary Grades: Adjusting Pe-dagogy for Children’s Needs and Aca-demic Gains. Journal of education (Boston, Mass.). 2205742090327. https://doi:10.1177/0022057420903272

Bingham, G.E., Quinn, M.F., McRoy, K, Zhang, X. & Gerde, H.K. (2018). Integrating Writing into the Early Childhood Curriculum: A Frame for Intentional and Meaning-ful Writing Experiences. Early Childhood Education Journal, 46, s. 601–611. Hentet 04.12.2020 fra https://doi.org/10.1007/s10643-018-0894-x

Brostrøm, S. (2002): Børns Sproglige Læring Via Leg. Norsk tidsskrift for spesialpedagogikk 02-03, 2002.

Rafaelsen, F. (2019). Lek og dybdelæring i skolen. Hentet 04.12.2020 fra https://utdanningsforskning.no/kilderpersoner/personer-forfattere/frank-rafaelsen/

Gee, J.P. (2002). Learning in Semiotic Domains: A Social Situated Account. I: D. Schalert, C. Fairbanks, J. Worthy, B. Maloch & J. Hoffman (red.), The 51st Yearbook of the National Reading Conference, vol. 51, s. 23−32. Oak Creek: University Press.

Håland, A. (2005). Leik og læring. Grunnleggjande lese- og skriveopplæring på 1. trinn. Lesesenteret.

Håland, A., & Lorentzen, R.T. (2007). Dialogar om tekst: praktisk arbeid med elevtekster i norskfaget. Oslo: Universitetsforlaget. Håland, A., & Hoel, T. (2016). Leseopplæring i norskfagets begynneropplæring med fokus på fagspesifikk lesekompetanse. Nordic Journal of Literacy Research, Vol. 2, s. 21−36.

Håland, A. (2016). Skrivedidaktikk. Korleis støtta elevene si skriving i fag? Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2020). Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet. Hentet 04.12.2020 fra https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/?lang=nob

Lillejord S., Børte K., & Nesje K. (2018). De yngste barna i skolen: lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø. Hentet 04.12.2020 fra https://www.forskningsradet. no/om-forskningsradet/publikasjoner/2018/de-yngste-barna-i-skolen-lek-og-laring-arbeidsmater-og-laringsmiljo/Lillemyr,

O.F. (2014). Lek som mangfold. I: T.H. Rasmussen (red.), På spor etter lek, lek under moderne vilkår. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke.

Mjaavatn, P.E., & Gundersen, K.A. (2005). Barn − bevegelse − oppvekst: betydningen av fysisk aktivitet for småskolebarns fysiske, motoriske, sosiale og kognitive utvikling. Oslo: Akilles.

Neuman, S.B., & Roskos, K. (1990). Play, print and purpose: Enriching play environ-ments for literacy development. The Reading Teacher, 44(3), 214−221.

Pellegrini, A., & Bohn-Gettler, C. (2005). The Role of Recess in Children's Cog-nitive Performance and School Adjustment. Educational Researcher, 34, 13−19. https://doi:10.3102/0013189X034001013

Pellegrini, A.D. (2009). The role of play in human development. New York, NY, US: Oxford University Press.

Riley, J.G., & Jones, R.B. (2010). Acknowledging Learning through Play in the Primary Grades. Childhood Education, 86(3), 146–149. https://doi:10.1080/00094056.2010.10523135 Roskos, K.,& 

Neuman, S.B. (2011). The classroom environment. The Reading Teacher, 65(2), 110−114.

Scully, P., & Roberts, H. (2002). Phonics, Expository Writing, and Reading Aloud: Playful Literacy in the Primary Grades. Early Childhood Education Journal, 30(2), 93–99. https://doi:10.1023/A:1021297001501

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Analysis of Expert Readers in Three Disciplines: History, Mathematics and Chemistry. Journal of literacy Research, 43(4), 393–429. Utdanningsdirektoratet. (2020). Overordnet del. Opplæringens verdigrunnlag. Hentet 04.12.2020 fra https://www.udir. no/lk20/overordnet-del/opplaringens-verdigrunnlag/1.4-skaperglede-engasjement-og-utforskertrang/?lang=nob

Tinnen, K., & Johnsen, M.K. (2011). Barbie-Nils og pistolproblemet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Vygotskij, L.S., Cole, M., Jolm-Steiner, V., Scribner, S., & Souberman, E. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Welsh, K.M., Brock, C.H., Robertson, D.A., & Thrailkill, L. (2019). Disciplinary Literacy in a Second-Grade Classroom: A Science Inquiry Unit. The Reading Teacher, 73(6), 723–734.

Omtalt i saken

Universitetslektor
51833261
Fakultet for utdanningsvitenskap og humaniora

Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking