Undervisningsopplegget er brukt på 1.trinn av Kari Ingeleiv Søreide, og legger vekt på samtale om illustrasjonene og tekstens handlingsmønster.
Hovedmålet mitt var å gi elevene i 1. klasse en god leseopplevelse, som kunne fremme leselyst og øke elevenes litterære kompetanse. Jeg ønsket å legge vekt på samtale om bokens tekst og illustrasjoner, for å øke elevenes forståelse for billedbøker. Ved bearbeiding av teksten ville jeg bruke drama som virkemiddel. Fokuset var felles tekstforståelse og ønsket om å gi elevene erfaring med tekstens mønstre.
Billedboka Stoff (2010)av Fam Ekman hadde alt jeg trengte for leseopplegget mitt. Illustrasjonene var sort/hvitt tegninger med en liten fargeklatt på noen av sidene. De var surrealistiske i sitt uttrykk, og fulle av symbolikk og detaljer. Bildene både understreket teksten, og fortalte noe i tillegg. De vekket min nysgjerrighet umiddelbart. Teksten i boken hadde en klar og tydelig struktur med mange gjentakelser, noe som jeg tenkte ville lage gode rammer for dramatisering.
Stoff handler om en mann som går til skredderen med et stykke stoff og ønsker å få sydd en frakk av dette stoffet. Han blir lovet denne frakken, men noe går galt. Mannen får ingen frakk, heller ingen bukse, vest, lue, vanter eller til slutt tommelen som han er lovet. Mannen får ingenting av stoffet som han gav til skredderen.
Fortellingsstrukturen er bygget opp med gjentakelser, som for eksempel gjentakelse av navnet på ukedagene for hvert plagg mannen ventet på. Teksten er bygget på et svensk eventyr og er et gammelt eventyr som hadde fått ny drakt gjennom de surrealistiske illustrasjonene. Spennende!
Bok i bruk
Alle elevene skulle være med i leseprosjektet, men med tanke på at teksten skulle formidles til andre i klassen, valgte jeg ut ni elever som skulle få sin rolle i dramatiseringen; syv ukedager, en mann og en skredder, og meg selv som forteller.
Planen var:
- 1.dag: Høytlesing, samtale og dialog + lage oppsett på handlingen i boken, male og dramatisere.
- 2.dag: Dramatisere og samtale om stykket med hele klassen.
Jeg ønsket å utvikle et fellesskap rundt lesingen, i tillegg til at elevene skulle gjøre sine egne refleksjoner. Ved å gi rom for den enkeltes opplevelse, håpet jeg elevene kunne dele leseglede og gi hverandre inspirasjon til videre bearbeiding.
Høytlesingsstunden var godt planlagt, og jeg kjente teksten og illustrasjonene i boken godt før jeg startet. Gruppetilhørigheten ble tidlig etablert i den gode nærhetssituasjonen som var lagt til rette. Elevene syntes det var stas å bli valgt ut og var i lyttemodus. Jeg leste høyt fra boken og viste illustrasjonene etter hvert. Høytlesing er en god arbeidsform, fordi den gir meg som lærer en god kontroll over situasjonen og gir alle elevene lik tilgang til teksten. Høytlesing kan også utvikle elevenes erfaringsområde ved tema og språk (Håland, 2006). Siden det var en kort billedbok, var det mulig å jobbe grundig med teksten. Jeg ønsket at elevene skulle oppdage bokens tydelige struktur og alle gjentakelsene.
Etter hvert i høytlesningen merket jeg at ikke alle elevene var like konsentrerte. De hadde med seg ulike leseerfaringer inn i lesestunden. Noen av elevene var vant til å bli lest for, og fant fort roen i kroppen og lyttet konsentrert. Andre elever hadde ikke denne gode erfaringen og de hadde problemer med å høre etter. Lesestoppene underveis var en god metode for å få alle engasjert igjen.
Å stoppe opp og være i boken en stund gav rom for undring og ettertanke. Elevene var engasjerte og aktive. Gjennom samtalen og dialogen erfarte elevene at vi kunne ha forskjellige oppfatninger, men at vi som gruppe bestemte oss for hva som var den riktige. Som et eksempel på dette ble gruppen enig om at ”skredderen var lat”, og at dette var grunnen til at ”mannen ikke fikk noen ting av stoffet”. Elevene var mest opptatt av illustrasjonene i boken. Vi reflekterte over en fargeklatt som var på annet hvert bilde. Elevene undret seg også over ”skredderen som på første side satt oppå et bord, men tilslutt gjemte seg under bordet”. Disse refleksjonene gav elevene god innsikt i teksten.
Elevene oppdaget raskt gjentakelsene i teksten. Etter hvert som jeg leste, leste de sammen med meg. De hadde stor glede av å ”kunne” teksten, noe som engasjerte alle elevene, også de med mindre leseerfaring.
Etter lesingen
En kan bruke mange forskjellige former for å utrykke den litterære opplevelsen. Jeg ønsket at elevene skulle male, skrive og bruke drama for å bearbeide tekst og bilde.
Etter lesingen repeterte vi handlingen muntlig og elevene var svært aktive. Deretter tegnet vi en enkel handlingsskisse sammen, der elevene dikterte hva jeg skulle tegne. Gjentakelsene i hjalp elevene til å handlingen. Handlingsskissen skulle brukes når elevene dramatiserte boka, som en støtte til å huske handlingen i boka. Jeg brukte noen av de samme spørsmålene fra lesestoppene tidligere i prosessen, og elevene brukte boken for å finne svar på noen av spørsmålene. Dette var en god metode for å repetere handlingsforløpet, og de personlige egenskapene til ”skredderen” og ”mannen” i teksten. Nå hadde vi et godt utgangspunkt til den videre bearbeidingen.
Jeg delte ut roller: mann, skredder og syv ukedager. De som skulle være en ukedag fikk i oppgave å male navnet på den dagen de skulle være, på hvert sitt ark. Ukedagene hadde jeg skrevet på tavlen som en støtte.
De gikk også etter hvert godt inn i rollene sine. Senere da jeg ryddet og vasket etter ivrige malere, skjedde det beste i hele leseprosjektet.
Helt spontant og uten min planlegging: Elevene prøvde på klær, delte ut roller, organiserte ukedagene i rett rekkefølge og dramatiserte handlingen i boken på sin måte. Dette var den egentlige bearbeidelsen av billedboken, med meg som diskré observator fra sidelinjen.
For at litteraturformidlingen skal være vellykket må elevene delta aktivt. Elevene hadde vært med på å reflektere over teksten og illustrasjonene i boken. De hadde også vært med på å lage skissen til dramastykket, malt ukedagene og funnet klær. Nå var det de som skulle formidle eventyret til sine medelever. Elevenes formidlingsrolle er viktig, og bør være sentral i ethvert leseprosjekt. Deres uttrykk kan ofte bety mer enn hva voksne uttaler. Dagen etter var det ni ivrige elever som var med på å legge til rette for dramatiseringen. De hjalp hverandre med å legge alle klærne på rett plass og å finne rett ukedag. Skissen med dramastykkets struktur var hengt opp og både ”mannen” og ”skredderen” var flinke til å bruke den underveis i formidlingen. Elevene kjente godt handlingen i boken, og begynte etter hvert å utrykke sine tolkninger av tekst og bilde.
De formidlet etter hvert stemningen i boken. Skredderen var lat og gjorde helt andre ting enn å sy, og mannen bare bukket og bukket selv om han ikke fikk så mye som en tommel av stoffet sitt. Det kom flere og flere spontane replikker, og jeg som forteller måtte tre litt tilbake. Elevene hadde tydelig hatt en god leseopplevelse. Applausen var stor og ”skuespillerne” strålte.
Samtalen i klassen etterpå ble ingen suksess. De elevene som hadde vært med på dramatiseringen hadde et annet utgangspunkt enn de andre i klassen og gruppen var for stor til å få til en god samtale. Dette punktet i formidlingen var rett og slett for dårlig planlagt, men kan kalles en god erfaring!
Erfaring
Elevene hadde hatt en god leseopplevelse. De var svært aktive og viste engasjement og glede over bokens faste struktur og spennende illustrasjoner. Gjennom gode refleksjoner lærte de også av hverandre. Men hvordan kan en måle leselyst og litterær kompetanse? Vil en god opplevelse automatisk gi økt kompetanse? Dette leseopplegget har i alle fall beveget elevene videre, og da er jeg fornøyd! Det mest spennende synes jeg var elevenes bearbeiding av boken, dramatiseringen.
Tekst: Kari Ingeleiv Søreide
Litteratur
Ekman, Fam. 2010. Stoff. Cappelen Damm.
Helgevold, Vik og Hoel. 2005. Perlejakten, Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning.
Håland, Anne. 2006. Bok i bruk. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning.
