Kritisk lesing bidrar til økt engasjement blant elevene – og en demokratisering i vurderingen av ny litteratur, skriver Troels Posselt i Foreningen !les.
Da Ove og Andrine fra Strinda videregående skole gikk på scenen for å dele ut Ungdommens kritikerpris 9. mars i år, var det høydepunktet etter en lang prosess med fordypning i samtidslitteratur. I flere måneder hadde syv juryklasser fra hele landet – fra Brønnteknikk ved Stavanger Offshore tekniske skole til Helse- og sosialfag i Kirkenes – lest og diskutert de nominerte bøkene av forfattere som Vigdis Hjorth, Nina Lykke, Kjartan Hatløy og Gro Dahle.
Metoden de brukte var kritisk lesing.
Får ungdom inn i den offentlige samtalen
Foreningen !les har utviklet kritisk lesing som metode i skolen siden 2005, i samarbeid med blant andre en lang rekke kritikere, lærere og bibliotekarer. Og både erfaringer og tilbakemeldinger viser at metoden bidrar til å skape økt engasjement for lesing og litteratur blant barn og ungdom.
Utviklingen har først og fremst skjedd gjennom prisprosjekter som Ungdommens kritikerpris, Uprisen og Bokslukerprisen, men metoden har også påvirket andre av foreningens prosjekter som f.eks. Leseskogen, Tid for ti, tXt-aksjonen, Faktafyk og Rein tekst.
Litteraturprisene som involverer ungdom består av et sett med rammer som sørger for at de unge leserne blir en del av den offentlige samtalen om litteratur. Å bli nominert og vinne en pris som Ungdommens kritikerpris, Uprisen eller Bokslukerprisen er en stor anerkjennelse for både forfattere og forlag.
Vurderingene til de unge leserne er med i den utvelgelsen og verdisettingen av samtidslitteraturen som finner sted i det offentlige ordskiftet om litteratur, og ungdommen bidrar ofte med engasjerte og overraskende lesninger av bøkene. Prisene utfordrer barn og ungdom til å diskutere og ta stilling til litteraturen og gir dem en plattform der synspunktene deres blir synlige.
Via anmeldelser på nettsider som uprisen.no og bokslukerprisen.no, prisutdelinger og møter med forfattere, legger prosjektene til rette for en ekte og autentisk kommunikasjon som gir arbeidet en hensikt – også utenfor klasserommets fire vegger. At elevene er med på å utforme kriterier for vurderingen og har mulighet til å påvirke resultatet, fører til at de utvikler eierforhold til prosjektet, ser arbeidet som meningsfullt og at engasjementet øker. Samtidig virker dette tilbake på kvaliteten på det juryarbeidet som gjøres på skolen.
"Fordi ..." - et magisk ord
Utgangspunktet for den kritiske lesingen er elevenes leseopplevelser. Akkurat som kritikere leser, begrunner og formulerer en smaksdom i møtet med en bok, får elevene i oppdrag å formulere sin lesning av teksten framfor å analysere verket inn i en mal eller å svare på kontrollspørsmål, slik en del læreverk dessverre legger opp til. I flere av prosjektene våre sendes voksne kritikere ut i klasserommet for å forklare og gi råd. Deretter skal nemlig barna og ungdommene jobbe som kritikere.
Det kritiske arbeidet handler først og fremst om å vurdere teksten og formulere gode begrunnelser for den vurderingen som er gjort. «Fordi» er her et nøkkelord – eller et magisk ord, som Morten Fastvold skriver i boken Kritisk tenkning. Sokratisk samtaleledelse i skolen (Gyldendal akademisk 2009). Å trene elevene på å begrunne sine synspunkter ved hjelp av ordet «fordi», fører til at de lærer seg å klarlegge premisser og kriterier når de vurderer det de har lest. Samtidig gir begrunnelsene tyngde til argumentasjonen.
Ofte kan begrunnelsene blant elevene faktisk være enda mer eksplisitte enn i avisanmeldelsene, der plassmangel kan føre til at kriteriene forblir implisitte [1]. Samtidig gir elever og lærere uttrykk for at prosessen gjør de unge leserne til mer bevisste og selvstendige lesere.
Jeg syntes det er veldig gøy og lærerikt å være med på Bokslukerprisen. Jeg syntes det er morsomt at vi er juryklasse, fordi jeg er veldig glad i å lese. Jeg syntes at man lærer å stå for sine egne meninger og begrunne meningene sine når man er med i Bokslukerprisen.
Kritisk lesing i et flerstemmig klasserom
Den kritiske lesingen har vist seg å være en fruktbar vei inn i litteraturen. Kritikerens verktøy egner seg selvsagt veldig godt til anmeldelser og til ulike skriverammer som hjelper elevene med å formulere synspunkter og begrunnelser. Slik sett får vi bekreftet det vi lenge har visst i Foreningen !les: at lesing og skriving henger sammen.
Samtidig passer den kritiske metoden også svært godt som utgangspunkt for klassediskusjoner og litterære samtaler. I og med at det er ny litteratur som vurderes – og at det i flere av prosjektene er snakk om bøker som er skrevet for barn/ungdom - egner prosjektarbeidet seg godt til å skape et mer dialogisk klasserom, der læreren kan innta rollen som tilrettelegger og la elevene slippe til i diskusjonene.
Elevene får dermed en mer aktiv rolle i samtalene, mulighet til å ta opp deler av tekstene som de opplever som særlig relevante osv. Mye forskning viser at dialogiske samtaler og samarbeidslæring fører til god læring og økt engasjement blant elevene. [2] Gode tekster – så vel skjønnlitteratur som gode sakprosatekster – bidrar til dette, fordi de ofte inneholder et stort antall "tomme plasser", som fører til at tekstene kan aktualiseres og forstås på ulike måter av elevene i klassen. [3]
Når elevene opplever at deres stemmer, erfaringer og synspunkter blir hørt og besvart av andre stemmer, øker engasjementet og eierskapet til litteraturen, og de erfarer klasserommet som en arena for diskusjon og demokrati.
Dette prosjektet har for øvrig også lært oss mykje om det å snakke om bøker, det å kunne diskutere (og å respektere fleire meiningar) og å bøye seg for fleirtalet. «Dette er demokrati» som elevane sjølv seier.
Samtidig med at det å involvere barn og unge i slike prisarbeider kan sies å representere en demokratisering av kritikken, gir lærere og elever altså uttrykk for at de opplever det kritiske arbeidet i klassen som en trening i demokrati.
Hva barn og ungdom vil ha?
Akkurat som voksne lesere er forskjellige og foretrekker ulike bøker, er ikke barn og unge en homogen gruppe. I tillegg utvikler elevene seg ofte under arbeidet med kritisk lesing. De unge leserne overrasker derfor til stadighet når de kårer sine favoritter på Ungdommens kritikerpris, Uprisen og Bokslukerprisen.
Selv om vi altså gang på gang opplever hvor vanskelig det er å forutsi hva de unge leserne kommer til å like, er det ikke desto mindre en del interessante trekk som ofte går igjen når elevene begrunner sine valg. Ja, det må være spennende, et driv der som gir elevene lyst til å lese videre, troverdige karakterer osv. Men blant de mange positive virkningene de unge leserne trekker fram etter å ha deltatt på et leseprosjekt i regi av Foreningen !les, er også at de har lest bøker som sir dem noe om hvem vi er som mennesker og hvilket samfunn vi vil ha.
Å lese bøker fører til at vi bryr oss om de andre og vi kan forstå andre mennesker og bli bedre kjent med andre folk. Jeg likte å lese bøker, spesielt fordi jeg likte den ene av dem veldig godt, og det har hjulpet meg til å lære bedre norsk.
Håpet er at unge lesere som har deltatt på prosjektene våre og som har utviklet seg som engasjerte, kritiske og bevisste lesere, får lyst til å lese mer, og at de lettere finner den neste boken som de vil lese. Kritisk.
Referanser
[1] Se for eksempel John Chr. Jørgensen: Sprogblomster i spinatbedet – en bog om kritikersproget. Forlaget Fremad 1999
[2] Se Martin Nystrand og Adam Gamoran: Opening Dialogue: Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom. Teachers College Press 1997
Se også Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserommet. Ad Notam 1995
[3] Uttrykket «tomme plasser» stammer opprinnelig fra Wolfgang Iser. I norsk sammenheng er begrepet bl.a. omtalt i Agnes Margrethe Bjorvand og Elise Seip Tønnessen (red): Den andre leseopplæringa: utvikling av lesekompetanse hos barn og unge. Universitetsforlaget 2012
I Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningen 2004, bruker Thomas Illum Hansen begrepene «underbestemhet» og «overbestemthet» til å kvalifisere litteraturens pedagogiske muligheter med inspirasjon fra Wolfgang Isers fenomenologiske litteraturteori.
I forbindelse med lesing av sakprosatekster vil den delen av den kritiske lesingen som handler om kildekritikk spille en større rolle.
