Mangfold og inkludering i barnehagen

Inkludering er noe annet enn integrering

Publisert første gang 19.12.2018

– Jeg anbefaler alle barnehager å være nysgjerrige, og til å sette av tid til å skape et godt samarbeid med familien, sa en barnehagehagelærer til oss på Læringsmiljøsenteret da vi holdt på med den praktiske håndboka Flyktningkompetent barnehage. Hva innebærer det konkret?

Jeg har undersøkt dette i barnehageforskningen i Skandinavia i årene 2012–2017. Det er blitt en reviewartikkel som publisert i det dansk-norske tidsskriftet Paideia.

Oversikt over studiene finner du her (pdf). De fleste kan søkes opp og er tilgjengelige.

Det finnes flere studier som handler om flerspråklighet. Før jeg gikk nærmere inn i de enkelte studiene, hadde jeg hele 120 titler som pekte mot et slikt samarbeid. Hvordan det arbeides med språkstimulering og morsmålet og majoritetsspråket i barnehagen finnes det mye forskning på.

Jeg satt igjen med åtte skandinaviske studier fra de siste fem årene som oppfylte kravet om at det skulle handle om et reelt samarbeid mellom foreldre og barnehageansatte. Inkludering i barnehagens fellesskap var et hovedanliggende for forskningen, ikke det enkelte barnet og samarbeidet med den enkelte foresatte. Denne reviewen undersøker forskning som framhever fellesskapets betydning og muligheter for medvirkning fra foreldre med minoritetsbakgrunn til dette fellesskapet.

Jeg grupperte de åtte studiene i tre kategorier:

• Kvalitet i relasjonene
• Høytidsmarkeringer og mattradisjoner
• Integrering og inkludering

Det ser ut til at forskerne advarer barnehagen mot å overfokusere på kulturelle forskjeller og manglende språkkunnskaper som begrunnelse når samarbeidet ikke fungerer. Det argumentet kan synes å være det største hinderet for inkludering i fellesskapet i barnehagen. 

Kvalitet i relasjonene

Metastudien En likeverdig barnehage for alle barn hadde som formålå samle inn kunnskap om likeverdighet i barnehagetilbudet. Reviewen inkluderer i alt 58 internasjonale studier. Den foreslår blant annet hvordan likeverdighet i samarbeidet kan gjenkjennes, og hva det i det hele tatt innebærer.

Daginstitutionens betydning for udsatte børn og deres familier i ghetto-lignende boligområder presenterer og begrunner hvordan et utsatt boligområde med mange innvandrerfamilier blir møtt i de lokale barnehagene. Foreldrene i denne studien har for eksempel selv ikke opplevelsen av at de lever i en ghetto, heller ikke at barna er «utsatte». De oppfatter seg som helt vanlige familier. Studien viser med tydelighet den tendensen en har til å skille grupper av mennesker i «de» og «oss». Forfatterne konkluderer med at studiens resultater tydeliggjør at barnehagetilbudets omsorgsarbeid har en særlig betydning for disse barna og deres familier. Personalet i barnehagene bruker mye tid på uformelle foreldresamtaler.

Den tredje studien i denne kategorien er den som svarer mest direkte på spørsmålet om Inkludering i barnehagens fellesskap, og den som har det tydeligste ressursperspektivet: Tid att bli svensk: En studie av mottagandet av nyanlända barn og familjer i den svenska förskolan. Forskeren har altså undersøkt hvordan nyankomne barn og deres foreldre mottas i svensk førskole. Analysen handler om hvordan de nyankomne barna og familien deres oppfattes og gis plass i omtalen og aktivitetene i barnehagen. Her vises til de mange fallgruvene i hvordan vi underkommuniserer det kjente i kulturen som kan være fremmed for nyankomne. Det tar tid å bli svensk som denne doktorgraden tipser om i tittelen.

Høytider og mattradisjoner

Tre norske studier undersøker hvordan religiøse høytider og mer ukjente mattradisjoner i fellesskapet i barnehagen markeres. Barnehager og høytidsmarkeringer, Høytidsmarkeringer i religiøst mangfoldige barnehager og Religiøse spiseforskrifter i barnehagen. Ifølge Rammeplanen skal helligdager i religioner som er representert blant alle barna i barnehagen markeres.  Studiene viser at de fleste begrunnelsene for at ikke-kristne høytider ikke markeres er at personalet er usikre. I tillegg er det en oppfatning at mange av de ikke-kristne foreldrene ikke ønsker en slik markering, da de mener dette ikke vedkommer barnehagen, eller de ønsker at barnet deres skal være ”som de andre”. 

Mange av barnehagene som markerer høytider inviterer foreldrene med inn og overlater mye av markeringen til foreldrene.  Aktivitetene tar i mindre grad sikte på å utvikle interesse, toleranse og respekt i barnegruppa som en helhet.   

Integrering og inkludering

De to siste studiene jeg fant heter Om fostran i förskoleklass og Cultural identity and the kindergarten. Å prioritere å få til den daglige mer uformelle kommunikasjonen kan være en utfordring å komme i gang med, da det handler både om språklige barrierer og om å prioritere å ta den tiden denne kommunikasjonen tar. Mulighetene for å bli kjent med foreldrene bør utnyttes bedre slår disse to studiene fast. Hvordan kommunikasjonen foregår, og hva kommunikasjonen inneholder, bør lyssettes kraftigere. Uformelle møter betyr mer enn formelle.

Kunsten å være nysgjerrige over tid

Avslutningsvis kan en si at felles for disse studiene er at forventninger og forklaringer må bli tydeligere eller bedre formidlet begge veier. Det krever noe ekstra, både på kunnskaps- og kompetansesiden å møte foresatte som ikke kjenner til barnehagen som institusjon, og som i tillegg til denne usikkerheten alltid vil gjøre sitt beste for å forstå regler og rutiner i det nye samfunnet. Regler og rutiner er en ting, men hva med verdier, holdninger og likeverdigheten? Kort sagt, følelsen av å være en medborger?

Studiene finner alle at samarbeidet mellom hjem og barnehage blir bedre når kunnskapen om hverandre øker.

Inkludering er alltid en toveis prosess. Det kreves en innsats fra begge parter, både fra barnehagens personale og fra foreldrene. Edvard Befring har kalt integrering for et «ytreomgrep» som ikke må forveksles med inkludering, som han kaller et «indreomgrep». Integrering forstås da som rammene rundt barnet, mens inkludering tar hensyn til hva den enkelte opplever når det gjelder å høre til i et fellesskap.

At jeg bare fant åtte studier de siste fem årene som undersøker inkluderingsprosessen til fellesskapet i form av deltakelse for minoritetsforeldrene kan tyde på for lite oppmerksomhet på samarbeidet med familien. 

Tekst: Kirsti Tveitereid

Referanse:

Tveitereid, Kirsti (2018): Inkludering i barnehagens fellesskap: samarbeid mellom minoritetsfamilien og barnehagens personale: en systematisk gjennomgang 2012-2017. I: Paideia 16/2018: 33-45.

Hva er en flerkulturell barnehage?

Publisert første gang 07.05.2018

Artikkelen under er publisert i sin helhet i en omfangsrik og fyldig fagbok: Utvikling, lek og læring i barnehagen, revidert senest i 2018. Boken gir oppdatert kunnskap om barns utvikling i barnehagen. Her presenteres en forkortet og bearbeidet nettutgave av artikkelen Hildegunn Fandrem har skrevet om viktigheten av gode møter og høy kompetanse hos de voksne i barnehager med barn med innvandrerbakgrunn. Vil du lese hele artikkelen, med fullstendig referanseliste til forskningslitteraturen må du gå til boka (se henvisning nederst i denne artikkelen).

Innledning

Tidlig innsats er av stor betydning også for barn og unge med innvandrerbakgrunn. Mange har undersøkt, og mange har forsket på språktilegnelsen og hvor viktig det er å komme godt i gang med den for en likeverdig skolegang med tanke på like muligheter videre i livet.

Men det er ikke bare språkutvikling og ordforråd denne tidlige innsatsen må handle om. Og det er heller ikke bare med tanke på seinere skoleprestasjoner tidlig innsats er vesentlig.

Barnehagens rammeplan understreker behovet hvert barn har for omsorg og lek, og også læring og danning. For å kunne leke med andre barn må du kunne språket. Relasjonen de voksne har til barnet har også mye å gjøre med språket, det er viktig for å kunne forstå hverandre. Spørsmålet er om barn med innvandrerbakgrunn krever mer omsorg sammenlignet med andre barn? Eller en annen type omsorg? Hvordan kan barn med innvandrerbakgrunn bli en ressurs i barnehagen?

Akkulturasjonsteorien kan brukes for å forstå litt mer om det som kreves for å kunne bli en god flerkulturell barnehage. Teorien har som utgangspunkt å se på andre faktorer som kan ha betydning for barns tilpasning enn bare det språklige – f.eks. hvilke sosiale nettverk barnet har, hva det er som karakteriserer et eventuelt nettverk og hvorfor foreldrene valgte å flytte til Norge.

Hvordan de voksne i barnehagen forholder seg til barna med innvandrerbakgrunn er også av betydning. Akkulturasjonsteori brukes for å skape en større forståelse for den situasjonen disse barna befinner seg i.

Begrepsavklaringer

Minoritetsspråklige barn brukes som begrep når en vektlegger det særskilte ved at språket barnet kan best er et annet enn norsk, samisk, svensk, dansk eller engelsk. Begrepet benyttes mye i offentlige dokumenter som angår barnehage og skole fordi fokuset er rettet mot opplæring i norsk og det språklige.

Flerkulturelle barn brukes for å si noe om at det er mer enn språket som spiller inn i tilpasningsprosessene. Det kan gi positive assosiasjoner og kan uttrykke et ressursperspektiv. Men begrepet kan også forstås som at det kulturelle (dvs det nasjonale) er vektlagt.

Brukes betegnelsen migrasjonsbakgrunn eller innvandrerbakgrunn legges vekten i ordet på at barnet har en familie som har flyttet, flyktet, innvandret. Det kan innebære en kompleks prosess, og svært forskjellig fra den ene til den andre. I denne artikkelen brukes denne benevnelsen.

Flerkulturell barnehage kan brukes om barnehager som viser at de har tatt konsekvensen av at de har barn med forskjellig innvandrerbakgrunn sammen med barn uten slik bakgrunn. Selve eksistensen av at en barnehage har et slikt mangfold, kvalifiserer ikke til å bli kalt en flerkulturell barnehage. Det er praksis som teller. Og det betyr at det er de ansattes vilje og holdninger og kunnskaper som teller. Mangfold har ikke bare å gjøre med innvandring, men også med individualisering og differensiering av levemåter og verdier. For å få til et mangfold som fungerer som et fellesskap kreves det at en tenker på hele gruppen, både på de som har innvandrerbakgrunn og de som ikke har. Hvilke muligheter for omsorg, lek og læring for alle barn finnes i en flerkulturell barnehage?

Tospråklig læring

Det finnes minst to gode grunner til at det er godt for barnet å utvikle og opprettholde kunnskap i morsmålet samtidig som innlæringen av det norske språket skjer. Den første grunnen, nytteperspektivet, handler om at det er nyttig for norskinnlæringen å kunne morsmålet fordi det å lære norsk blir lettere når man kan morsmålet. Det vil si at barnet forstår og kan uttrykke at det forstår et begrep, men det mangler det norske ordet for begrepet i sitt ordforråd (eks. er Amir 4 år som sier at han tegner vann med fart i, han vet hva han tegner, men han kan ikke ordet foss). Den andre gode grunnen, dannelsesperspektivet, har å gjøre med hvem man er. Språket en snakker vil alltid være en del av ens identitet og altså hvem man ser seg selv som. Ved å anerkjenne morsmålet anerkjenner en dermed personen. Det blir viktig at den voksne i barnehagen kan anerkjenne og forstå begge disse aspektene ved morsmålet samtidig som det norske språket skal læres. Men i tillegg til at morsmålet er identitetsskapende finnes også andre sider av identiteten til et barn med innvandrerbakgrunn som må undersøkes og finnes fram til. Det er her akkulturasjonsperspektivet kan hjelpe oss.

Hva er akkulturasjon?

En vid definisjon av akkulturasjon omfatter alle de forandringene som oppstår når mennesker og grupper med forskjellig kulturbakgrunn kommer i kontakt med hverandre (Berry,1997). Vi snakker altså om mennesker som flytter fra en kultur til en annen og må lære seg den nye kulturens forskjellige koder, skikker og verdier, noe som de som er der fra før sosialiseres inn i uten videre. Akkulturasjon handler altså om at man tilegner seg helheten i språket, samtidig læres ferdigheter gjennom at man lever i et nytt miljø. Det kan også handle om avlæring av det man selv er sosialisert inn i. Den nyankomne er i en forandringsprosess. Og det kan stille spesielle krav til eller gi andre muligheter for å vise omsorg i barnehagen.

For å kunne håndtere denne prosessen satte Berry opp 4 mulige veier å gå. Først må man stille seg spørsmålene:

1. Er det viktig å ivareta karakteristika ved den opprinnelige kulturen?
2. I hvor stor grad får barnet tatt opp i seg den nye kulturen?

Svar på disse spørsmålene gir fire mulige valg for arbeidet med barn og familier med innvandrerbakgrunn for å komme inn i det nye, de 4 strategiene er integrering, segregering, assimilering og marginalisering.

Forskning på skolebarns tilnærming til disse 4 strategiene viser at det er integrering som fungerer best med hensyn til rask og god tilpasning til det nye miljøet. Det vil si at man tar med seg og anerkjennes for den opprinnelige kulturen samtidig som barnet eksponeres for det nye. Ved siden av å kjenne noe til barnets opprinnelige kultur, er det vel så viktig at den voksne i barnehagen kjenner selve barnet, styrker, interesser, hva det er flink til. Dette er helt uavhengig av kultur. Eva Gulløv (2010) viser hvordan det å forstå barnets atferd på flere måter enn bare å vektlegge det språklige og det kulturelle er viktig for å skape tilhørighetsfølelse.  

Den voksne i barnehagen små bruke sin profesjonalitet og legge til rette for integrering som strategi  -  mellom seg og barnet, mellom barna og mellom de voksne og foreldrene. Den voksne i barnehagen spiller en avgjørende rolle for at tilpasnings – og tilhørighetsprosessen skal gå bra.

Hva er det som bestemmer hvordan pedagogens relasjon til barnet er?

Den danske forskeren Charlotte Palludan (2012) har undersøkt og sammenlignet barnehagepersonalets relasjoner til barn med og uten innvandrerbakgrunn. Hun fant at samspillet mellom den voksne og barnet med innvandrerbakgrunn preges av en undervisningstone, mens samspillet med barn uten innvandringsbakgrunn har dialog og utveksling av erfaringer som grunntone. Dette gjelder også i relasjonen barnehagepersonalet har til foreldrene (Palludan, 2012). Det er ingen tvil om at utvekslingstonen der dialog er vesentlig har mye mer anerkjennelse i seg enn undervisningstonen. 

Dette er det viktig å være klar over. Det kan være forståelig at barnehagens voksne oppfatter at barnet med innvandringsbakgrunn som mindre kompetent i det språklige enn barnet uten innvandringsbakgrunn. Men Gulløv (2010) fant i sin studie at selv om barnet snakket det nye språket godt, var allikevel samspillet med barnet fra barnehagepersonalet preget av den samme undervisningstonen.  Måten personalet i barnehagen forholder seg til barn med innvandrerbakgrunn med hensyn tanken om at det er mindre kompetent kan dermed sies å være uavhengig av det språklige. Til tross for undervisningstonen i kommunikasjonen mellom den voksne i barnehagen og barnet med innvandringsbakgrunn, er bevisstheten om nærhet og omsorg høy (Vestad, 2013). Det kan ha sin begrunnelse i en forståelse av at barn med innvandringsbakgrunn er ekstra sårbare, undervisningstonen kan være ment som en «hjelpe»-tone. Det kan også tenkes at nærheten henger positivt sammen med utvikling av barnets norske språk, som igjen kan tyde på at omsorg er en viktig forutsetning for å lære et nytt språk. Samlet sett viser disse tre forskerne (Gulløv, 2010, Palludan, 2012, Vestad 2013) at det varierer mellom barn med og uten innvandringsbakgrunn hva det er som påvirker barnehagelærerens  samspill og opplevelse av nærhet med dem. 

Ut fra Berrys strategier vil en kunne se at personalets holdninger, på hvilke måter de legger til rette for kommunikasjon og samspillet med barna med innvandrerbakgrunn er svært avgjørende for deres utvikling og tilhørighet til barnehagen, og tilpasning i det nye miljøet. Hva gjør det med innvandrerbarna når de voksne i barnehagen uttrykker en forventning om at de skal forstå, men samtidig ikke får uttrykke seg selv?

Fra fokus på språk til fokus på materielle erfaringer

Det er en kjent sak at språket har et fortrinn også når barn leker. Forhandlinger om å komme med i lek er mer anerkjent enn nonverbale ytringer som skubbing og løping. Gulløv (2010) fant at barn med innvandrerbakgrunn fint kan hive seg med i lek, men kan også fort forsvinne fra samme lek, fordi den fordypningen som kreves er avhengig av språket. Hun fant at mange av barna med innvandrerbakgrunn deltok i aktiviteter som «fangelek», klatring, tegning – altså aktiviteter som baseres på kroppsutfoldelse og imitasjon som ikke har høyt krav til språklige utredninger. Barn med innvandrerbakgrunn hadde ofte kortere lekeforløp enn de andre barna. Barnehagepersonalets ansvar for å gjøre alle barna interessante for hverandre blir mer krevende, men av stor betydning for å kunne skape fellesopplevelser. At de voksne alltid snakker og ordsetter det som gjøres, bruker benevnelsen for det tingen heter i stedet for å si «den» og «det» blir vesentlig. Hva er barnet kjent med fra før når det gjelder konkreter og materielle leker? I nettopp inkluderingsøyemed kan det være hensiktsmessig å fokusere mer på slik konkreter enn på leker som krever språk og kulturelle koder. Anerkjennelse og gjenkjennelse fra de andre barna vil skape økt tro på seg selv og økt tilhørighet til fellesskapet i barnehagen for barn med innvandrerbakgrunn.  

Omsorg og tilrettelegging for innvandrerbarn med traumer

Hvorfor barna har kommet til Norge er av betydning for hvordan prosessen med tilpasning til landet og altså barnehagen blir (Berry, 1997). Barn med flyktningbakgrunn har større behov for omsorg, spesielt om familien har flyktet fra krig, og kan ha vært utsatt for traumer. Traumer er overveldende, ukontrollerbare hendelser som innebærer en ekstraordinær psykisk påkjenning(..) medfører ofte at individet føler seg hjelpeløst og sårbart. (Dyregrov, 1997 s. 11-12).

Det kan resultere i at barnet får konsentrasjonsproblemer, det strever med sine minner, samtidig kan det være lite utholdende i lek og ha problemer med å sitte lenge i ro. Mye kan forbindes med fare, lukter og lyder kan virke angstskapende.  Barn som er traumatisert kan, dersom traumene ikke blir bearbeidet, over tid utvikle PTSD (Post-traumatisk stress-syndrom). Det er en alvorlig diagnose som gjør at barnets evne til å lære kan reduseres, også barnets evne til å regulere følelser blir mindre. Evnen til å etablere trygge relasjoner til andre kan også svekkes. Dermed kan det være avgjørende for et flyktningbarns liv at voksne i barnehagen kjenner til symptomene på PTSD.  Det er imidlertid ikke de voksne i barnehagen som skal være terapeuter eller behandlere. Men de må vite at de må, og hvordan de kan, henvise barnet videre til hjelpeinstanser i helsevesenet i Norge, slik hjelper de barnet indirekte.

Generelle tiltak som å anerkjenne, vise interesse, være åpen og det å se etter de positive sidene i atferden kan være den direkte hjelpen den voksne i barnehagen kan gi et barn med fluktbakgrunn. Det kan bety den store forskjellen for et traumatisert barn.   

Ulikhet som norm – fokus på individuelle forskjeller og fellesskap på tvers av kulturer

Ut fra akkulturasjonsteorien og forskning kan rådene til hvordan omsorgen og samspillet med barn med innvandrerbakgrunn bør være bli som følger:

• Barnehagelærer vet hvilket land barnet kommer fra og har noe kunnskap om landet.
• Barnehagelærer vet litt om språket, om morsmålet til barnet og også noe om religion.
• Barnehagelærer er bevisst på hvilke utfordringen det kan innebære å ha innvandrerbakgrunn.
• Barnehagelærer er bevisst på at språk (morsmålet) er identitetsbekreftende, og at det derfor er fint å dele med hele barnehagen noen ord eller begreper fra de forskjellige språkene som finnes i barnehagen, både blant de voksne og barna.
• Barnehagelærer trekker fram individuelle styrker og forskjeller vel så mye som forskjeller og særtrekk mellom nasjonale/etniske grupper.
• Barnehagelærer vet at i en flerkulturelle barnehage er det ulikhet som er norm, forskjellighet er det som gjelder, men det må fremstilles og uttrykkes på en positiv måte. 

Fra problemorientering til ressursorientering

For mye fokus på kultur kan av noen bli betraktet som en problemorientert holdning. Det kan føre til at det skyldes på kulturelle aspekt i spesielle situasjoner eller annerledes atferd. Det blir lett en vi – de –holdning som uttrykkes. Er det en problemorientert holdning blant personalet i barnehagen kan det bare å ha et stort antall barn i barnehagen fra andre land gjøre at barnehagen kalles flerkulturell, og det ses på som problematisk eller en stor utfordring. Fokus er på det barna ikke kan og hva det fører til av begrensninger. Det snakkes høyt om at barnet ikke har varme vinterklær! At foreldrene ikke forstår dette omtales som at de er ressurssvake eller at de har tilpasningsproblemer.

Ved bruk av et ressursorientert perspektiv tenker en derimot på en flerkulturelle barnehage med mangfold, som gir flere muligheter. Kan en prøve ut noe ny spennende mat i barnehagen, kan vi få kjennskap til skikker, kan vi få vite noe om flere religioner? Foreldre kan anerkjennes som de viktige voksenpersonene de er selv om den barnehageansatte ser at varme vinterklær mangler av og til. Fokus må være at de kan bidra. Integrering er målet i en ressursorientert barnehage.

Kultursensitivitet som mål

En kan føle seg usikker når en skal arbeide med barn og foreldre som er veldig forskjellige fra en selv. Usikkerhet oppstår naturlig nok overfor ukjente situasjoner. Da er det er fort gjort å vise en etnosentrisk holdning hvor ens egen kultur får forrang i ett og alt. Men en må ha respekt for andre selv om en har forskjellige meninger. Den beste måten å vise omsorg for barnet med innvandrerbakgrunn på er å utvise kultursensitivitet. Da er en åpen for kultur og kulturuttrykk fra andre innenfor en moralsk standard, det betyr ikke at alt er like bra. Det å vise kultursensitivitet overfor barna betyr at en bruker både sine kognitive og empatiske egenskaper (Magelssen 2002) og det får også som konsekvens at du blir godt kjent med deg selv og dine egne verdier, noe som igjen fører til at du utvikler deg som menneske og får enda bedre forutsetninger for å opptre kultursensitivt i neste omgang. Det blir også da enklere å ha ressursperspektivet i fokus ved å lete etter likheter i forskjellene.  

Omsorg gjennom godt samarbeid med foreldre

Omsorg overfor barna med innvandrerbakgrunn innebærer også å ha et godt samarbeid med foreldrene. Bouakaz (2007) fant at når pedagoger skal oppgi ulike hindringer for samarbeid, peker de spesielt på mangler i språkkompetanse, forskjellig religion og andre kulturelle forskjeller. Foreldrene på sin side påpeker at de ikke helt skjønner systemet, og viser stor vilje til å lære. Det kan hende de oppfatter en henvendelse fra barnehagen som at det er noe galt eller feil med barnet.

Eksempel på vanlige problemformuleringer fra pedagogisk personale er at det er vanskelig å få foreldre til barn med innvandrerbakgrunn til å komme til samtale, foreldremøter og dugnader. Rent praktisk kan dette handle om at det ikke er lett å finne en barnevakt, eller det kan handle om at de jobber skift/kveld. Når man ikke kan språket godt er det en grunn til ikke å komme, både rent praktisk, men også følelsesmessig. Manglende nettverk kan også føre til at foreldrene ikke har hverken motivasjon eller trygghet nok til å møte barnehagen.

Kommunikasjonen mellom barnehage og foreldrene kan i tillegg skje på flere andre måter enn gjennom de tradisjonelle mer formelle samtalene: Ved levering og henting, nettsider, sms, informasjonsskriv.  Det å vise foreldrene at barnehagen ser det som vesentlig at det er et tett og godt samarbeid er viktig å få formidlet. Hvilke forventninger har de til barnehagen, eller hvordan tenker de om barnehagens funksjon er to spørsmål som er viktig å finne ut av før en informerer om barnehagens mange rutiner og regler.  Som overfor barna er det videre viktig å formidle til foreldrene at ulikhet er normen og at det er positivt å være forskjellig. Familielæring er en metode som brukes mange steder i samarbeid med Voksenopplæringen eller introduksjonskursene for voksne nyankomne (Aamodt og Hauge, 2008). Her vektlegges at foreldrene er viktige samarbeidspartnere for både barnehage og skole. Familielæring hever bevisstheten og kunnskapen til foreldrene om opplæring, mangfold som ressurs, og om identitetsutvikling generelt.

Avslutningsvis

Å rette fokus på fellesskapet mens en samtidig har øye for det individuelle på en positiv måte er budskapet i denne artikkelen. Forskjellene finnes, det skal det ikke legges skjul på. Måten man arbeider på i barnehagens voksne miljø blir imidlertid avgjørende for om en har et problemfokus eller et ressursperspektiv overfor ulikhet.  Et ressursperspektiv kan være svært viktig for barns opplevelse av å høre til i barnehagen. Det å flytte til et helt nytt land er en kompleks prosess. Berrys rammeverk understreker dette fordi han der viser ulike viktige faktorer i sammenheng. Det er ikke gitt at barn med innvandrerbakgrunn inkluderes eller integreres i det nye landet bare fordi det går i barnehagen. Det kreves en spesiell tilrettelegging, oppmerksomhet og omsorg fra en voksen for at god tilpasning og tilhørighet skal bli resultatet.

Både barna og foreldrene vil sikkert på veien oppleve at de ressursene de har i form av kulturell og språklig kapital ikke har samme verdi i nye sammenhenger i det nye landet. I tillegg er de sosiale sammenhengene fra hjemlandet tapt. Det betyr at det å gi anerkjennelse for hvordan de klarer seg i alt det nye er svært viktig, og det gir en god begrunnelse for at ressursperspektivet bør være det rådende i barnehagen. Barnehagelærerne har en unik mulighet til å bidra her. Det er den voksne i barnehagen som må ta ansvar for å etablere de gode relasjonene i barnegruppa.  

Tekst: Hildegunn Fandrem
Bearbeidet for nett: Kirsti Tveitereid

Forkortet utgave av:

Fandrem, H. (2018). Forstå og gjøre seg forstått. Omsorg og tilrettelegging for barn med innvandrerbakgrunn. I: Glaser, V., Størksen,I., Drugli, M.B. (red.). Utvikling, lek og læring i barnehagen. Oslo, Fagbokforlaget. S. 269 – 293.

Referanser

Berry, W.(1997). Immigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: An international Review, 46, 5-34.

Dyregrov, A. (1997). Barn og traumer. Bergen: Sigma.

Glaser, V., Størksen,I., Drugli, M.B. (red.)(2018). Utvikling, lek og læring i barnehagen. 2. rev. utg. Oslo: Fagbokforlaget.

Gulløv,E. (2010). Integration eller segregering i børnehaven. I: M. Ginman et al.(red.) Pædagogisk arbejde med tosprogede børn. Fredrikshavn: Dafolo.

Magelssen, R.(2002). Kultursensitivitet. Om å finne likhetene i forskjellene. Oslo: Akribe.

Palludan.C. (2012). Utilsigtet forskelsbehandling af etniske minoritetsbørn. I: K. Poulsgaard og U.Liberg (red). Forskning i pædagogisk praksis. København: Akademisk Forlag.

Vestad, L. (2013). Forutsetninger for læring i førskolealder. Selvregulering, språk og relasjon til pedagogen hos minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn. Stavanger: Universitetet i Stavanger.

Aamodt, S. og Hauge, A.-M. (red.)(2008). Familielæring og andre modeller innenfor flerkulturelt pedagogisk arbeid. Oslo: Universitetsforlaget.